Anísio Teixeira - Producao Cientifica sobre o Educador

Produção Científica sobre o Educador

Capítulos de Livros

FERRO, Maria do Amparo Borges. Anísio Teixeira, democrata da educação. IN: PRÊMIO grandes educadores brasileiros: monografias premiadas 1984. Brasília: INEP, 1984. p.135-164.

BOAVENTURA, Edivaldo M. Anísio Teixeira. In: BOAVENTURA, Edivaldo M. Gente da Bahia. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1990, p. 27-30.: Descreve as características do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), por ocasião da comemoração do conquentenário da criação desta instituição, associando-as às diretrizes de pensamento e ação de Anísio Teixeira, sob a liderança de quem o organismo teria alcançado a culminância de sua contribuição pedagógica, assegurando apoio à investigação educacional. Ressalta a qualidade da pesquisa e debates educacionais promovidos pelo INEP, que a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos representaria e documentaria. Este capítulo dedicado a Anísio Teixeira integra um livro que reúne crônicas e pronunciamentos sobre destacadas figuras baianas cujos destinos cruzaram-se aos de seu autor, que além de professor, membro da Academia de Letras da Bahia e professor da Universidade Federal da Bahia, foi administrador da educação e colaborou na Secretaria de Educação e Cultura da Bahia.

BUFFA, Ester. Caracterização do conflito escola particular - escola pública, através da bibliografia no período 1956-1961. In: BUFFA, Ester. Ideologias em conflito: escola pública escola privada. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979. p.19-81.: Descreve e analisa o conflito em torno da escola particular e pública, travado durante a votação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, entre 1956 e 1961. Menciona incidentes marcantes, como os ataques de que foi alvo Anísio Teixeira, no início da polêmica, os debates em torno do substitutivo Lacerda ao projeto de diretrizes e bases, em 1958, e as repercussões do documento aprovado, no qual teria prevalecido a orientação privatista. Procura evidenciar os diferentes grupos envolvidos na polêmica, bem como as ideologias que os inspiravam.

CUNHA, Luiz Antônio. A educação e a construção de uma sociedade aberta. In: CUNHA, Luiz Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. 10ª ed. Rio de Janeiro: Ed. Francisco Alves, 1975. p. 25-63.: Examina o papel atribuído à educação pela doutrina liberal, pela pedagogia da Escola Nova e pelo Estado, na construção de uma sociedade aberta. Reflete sobre as origens ideológicas do papel social atribuído à educação na construção do progresso individual e geral, sintetizando as idéias-chave de alguns teóricos, tais como John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Horace Mann, John Dewey e Anísio Teixeira. Afirma que o pensamento pedagógico dos dois últimos seria a expressão mais completa e radical da corrente de pensamento liberal que se orientaria para a abertura das oportunidades sociais através da educação, na linha de Rousseau, Diderot, Condorcet e Lepelletier. Argumenta que a suposição de que a educação permitiria aos indivíduos de cada qualidade/quantidade de talento, seja qual fosse sua extração social de origem, ascender socialmente de acordo com seu mérito individual, desempenharia a função ideológica de dissimular os mecanismos de discriminação da própria educação, bem como os da ordem econômica.

CUNHA, Luiz Antônio. O ensino superior na era de Vargas. In: CUNHA, Luiz Antônio. A universidade temporã. O ensino superior da Colônia à Era Vargas. 10ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980. p.204-295.: Analisa o desenvolvimento do ensino superior na era de Vargas, entre 1930 e 1945, à luz das transformações do quadro político e econômico do período, concentrando-se no exame de duas políticas educacionais opostas surgidas então: a liberal e a autoritária. Descreve as transformações da política educacional liberal, procurando demonstrar que esta não teria tido um desenvolvimento homogêneo, mas que a um liberalismo elitista, surgido ainda na Primeira República e comprometido com os interesses sociais e pedagógicos das oligarquias, teria sucedido, a partir de 1932, um liberalismo igualitarista, convergente com os interesses das classes trabalhadoras e das camadas médias. Descreve ainda o desenvolvimento da política educacional autoritária e encerra o capítulo tratando da emergência dentro do período do Estado Novo, de uma nova política educacional, a da reforma universitária, elaborada pelas entidades estudantis, sobretudo a UNE, e contraditória à política educacional autoritária.

MARTINS, Luciano. A revolução de trinta e seu significado político. In: Revolução de trinta: seminário internacional. Brasília: Editora da UnB, 1983.: Discute o significado político da Revolução de Trinta, em particular o caráter liberal e democrático desta, frequentemente reconhecido pelos analistas e pesquisadores, entre os quais poderíamos incluir os nomes de Jorge Nagle e Demerval Saviani, cuja contribuição à historiografia da educação brasileira e, especificamente, à avaliação do movimento da Escola Nova na conjuntura dos pós-trinta, é bastante influente.

NAGLE, Jorge. Educação e sociedade na primeira república. 10ª ed. São Paulo: EPU/EDUSP, 1974. p.97-373.: Avalia as modificações no campo educacional brasileiro à luz das transformações decorrentes do desenvolvimento do capitalismo, considerando as mudanças ocorridas no primeiro como sintomas de um processo histórico que culminaria na instalação de uma ordem democrático-burguesa no país, a partir da Revolução de Trinta. Argumenta que os integrantes do movimento denominado Escola Nova representariam uma corrente caracterizada pelo otimismo pedagógico e pela ênfase concedida à qualidade da educação. Sustenta que a atuação dos integrantes do movimento teria resultado na tecnificação do campo pedagógico brasileiro.

NUNES, Clarice. Cultura escolar, modernidade pedagógica e política educacional no espaço urbano carioca. In: HERSCHMANN, Micael; KROPF, Simone e NUNES, Clarice. Missionários do progresso: médicos, engenheiros e educadores no RJ-1870/1937. 10ª ed. Rio de Janeiro: Diadorim, 1996. p. 155-224.: Apresenta os resultados de suas pesquisas sobre o processo de institucionalização da modernidade, através da reorganização escolar, no espaço urbano carioca, nas primeiras décadas do século XX. Examina as iniciativas de forte conteúdo simbólico promovidas pelas reformas de instrução pública das décadas de 20 e 30, argumentando que estas teriam como alvo a mudança do habitus pedagógico e da mentalidade coletiva, mas que teriam assumido, nas gestões de Carneiro Leão e Fernando de Azevedo, uma coloração autoritária, da qual apenas a reforma liderada por Anísio Teixeira, já na década de 30, contrastaria. Analisa o pensamento educacional do período, estabelecendo relações entre ele e os pressupostos e interpretações do país então em debate. Concentra-se no exame da imagem do educador nacional, sustentando que a imagem formulada, embora pretensamente comprometida com um raciocínio estritamente científico, terminaria por associar o educador à figura de herói civilizador, de forte apelo soteriológico.
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RIBEIRO, Darcy. Anísio. In: RIBEIRO, Darcy. Confissões. São Paulo: Companhia das Letras, 1997, p. 223-229.: Comenta alguns aspectos da personalidade de Anísio Teixeira, revelando a imensa influência que o educador exerceu sobre ele e o modo particular, um tanto mitificado, por meio do qual encarou e se relacionou com esta figura decisiva em sua vida. Declara que, ao lado de Rondon, Anísio compôs a dupla de santos de sua vida: o primeiro ocupando o posto de seu santo-herói e o segundo o de seu santo-sábio. Relata a forma como ele e Anísio se conheceram; a sedimentação de forte amizade e admiração mútua; os momentos em que estiveram mais próximos, dividindo projetos e responsabilidades na área da educação, tais como a implementação dos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais e a criação da UnB. Reproduz uma carta, endereçada a Hermes Lima, em que narra duas das muitas histórias do ex-futuro jesuíta com que compunha a imagem de Anísio.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. Sexto período: 1920/37. Nova crise no modelo agrário-comercial-exportador dependente e início da estruturação do modelo nacional-desenvolvimentista, com base na industrialização. In: RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira: a organização escolar. 2ª ed. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.: Avalia as relações existentes entre a crise do modelo agrário-comercial-exportador e as transformações pelas quais teria passado o nosso sistema educacional entre 1920 e 1937. Argumenta que educação teria representado, neste contexto marcado pela crise do sistema oligárquico de poder e pelo processo de urbanização e industrialização, aos olhos de parcela considerável da elite e das classes médias urbanas, um fator determinante de mudança social, sendo por isso motivo de acirrados debates, os quais se radicalizariam no pós-30 com a reação dos grupos conservadores à sua progressiva perda de influência em prol dos renovadores. Examina a contribuição do movimento escolanovista aos debates e reformas da educação no período, concluindo que a crença no potencial regenerador da sociedade por certos programas e princípios pedagógicos, ou seja, o otimismo pedagógico que caracterizaria a atuação dos adeptos do movimento, seria produto de um processo de transplante cultural e de uma concepção ingênua da realidade.

ROCHA, Marlos Bessa Mendes da. Tradição e modernidade na educação: o processo constituinte de 1933-34. In: FÁVERO, Osmar. A educação nas constituintes brasileiras 1823-1988. Campinas: Autores Associados, 1996. p.119-138.: Confronta as concepções de moderno de Francisco Campos e Anísio Teixeira, considenrado que as mesmas teriam marcado de diversas maneiras a institucionalidade educacional brasileira contemporânea. Argumenta que as instituições criadas por Campos, sob a inspiração da concepção particular de moderno adotada por este, impunham o enquadramento do outro, do não-moderno, desrespeitando a cultura daqueles com quem se propunham a interagir. Sustenta que a obra de Anísio Teixeira seria, por outro lado, a expressão de uma concepção de moderno que rejeitaria modelos educacionais e acentuaria a autonomia do fazer educativo. Enfatiza que a posição deste último suporia o reconhecimento da alteridade daquele que é incorporado ao processo educativo, recusando-se a lhe dirigir o destino e propondo-se somente a lhe abrir possibilidades.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil 1930/1973. Petrópolis: Ed. Vozes, 1978. p.127-259.: Avalia o problema da defasagem entre a expansão do ensino e as necessidades de desenvolvimento do país, examinando as contradições políticas e lutas ideológicas associadas, no pós-30, à definição da legislação e da organização do ensino. Sustenta que a evolução do sistema educacional brasileiro teria refletido as lutas das camadas dominantes na estrutura do poder e que as polêmicas travadas pelo movimento renovador da educação, assim como as lutas em torno do projeto de lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, entre 1946 e 1961, representariam dois momentos da acirrada luta ideológica nos quais se assistiria aos esforços de acomodação dos interesses e propostas das alas jovem e velha das classes dominantes.

SAVIANI, Demerval. A filosofia da educação e o problema da indução em educação. In: GARCIA, Walter E. Indução educacional no Brasil: problemas e perspectivas. 2ª ed. São Paulo: Cortez Autores Associados, 1989. p.15-29.: Reflete sobre o significado da idéia de inovação nas concepções de educação que distingue e denomina do modo que se segue: 1- na concepção humanista tradicional; 2- na concepção humanista moderna; 3- na concepção analítica e 4- na concepção dialética. Distingue quatro noções de inovação em educação, cujas propostas iriam desde retoques superficiais nos métodos de educação, defendidas pelos partidários da concepção humanista tradicional, passando por uma substancial alteração nos métodos, de acordo com a concepção humanista moderna da educação, como pela utilização de outros meios que se acrescentariam, comporiam ou substituiriam os meios convencionais, conforme o ponto de vista analítico, até a alteração das próprias finalidades da educação, de acordo com a concepção dialética. Assinala que a última posição, correspondente a um quarto nível da idéia de inovação, ultrapassaria o significado contido na palavra inovação, pois intentaria colocar a educação a serviço da revolução social.

SILVA, Ernesto. Plano Educacional. In: SILVA, Ernesto. História de Brasília. 2a ed. Brasília: Senado Federal, 1985. p.235-252.: Faz o histórico da organização do sistema educacional do novo Distrito Federal, relatando os expedientes para a formulação de seu plano educacional, objetivos, o tipo de ensino a que se propunha e a descrição de cada um dos diversos projetos de escolas. Fala da criação do Departamento de Educação e Difusão Cultural ; do Grupo Escolar Número 1 ; da Escola de Ensino Industrial; da Biblioteca e Discoteca Visconde de Porto Seguro e dos cursos oferecidos até 1961; da construção da ESCOLA PARQUE , das ESCOLAS CLASSES, da CASEB; da elaboração do anteprojeto da Lei Orgânica de Educação e Cultura do Distrito Federal (1959) e da criação da Fundação Educacional de Brasília. Revela sua frustração com a diluição do plano traçado, a partir de 1961, pois não foram construídas as Escolas Parques indispensáveis à demanda e os Centros de Educação Média não foram edificados, de acordo com o que o plano previra. Conclui afirmando que, de 1979 a 1985 a Secretaria de Educação e Cultura do DF tomou novos rumos e pode o ensino de Brasília ser considerado o melhor do Brasil.
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SILVA, Ernesto. Universidade de Brasília. In: SILVA, Ernesto. História de Brasília. 2a ed. Brasília: Senado Federal, 1985. p.253-255.: Breve histórico da criação da UnB, apresentando seus objetivos, concepção física e estrutura organizacional, além dos três tipos de unidades que a compõem após aprovação dos novos Estatutos em 20 dez. 1968.
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XAVIER, Chica. Chica Xavier. In: ALMADA, Sandra. Damas negras: sucesso, lutas e discriminação. Chica Xavier, Léa Garcia, Ruth de Souza, Zezé Motta. Rio de Janeiro: Ed. Mauad, 1995. p.21-71.: Depoimento de vida da atriz negra Chica Xavier, em que, além das denúncias ao preconceito racial que sofreu, menciona a importância em sua vida da religiosidade afro-brasileira e da amizade de figuras conhecidas, tais como Paschoal Carlos Magno, Vinícius de Moraes e Anísio Teixeira, de quem foi afilhada. Conta que sua mãe trabalhara com Anísio Teixeira, ainda no tempo de solteira, e lhe falara do educador, a quem a menina-moça Chica resolveu conhecer, quando este ocupava a direção da Secretaria de Educação de Salvador. Estabeleceu-se então uma forte amizade, que incluiria toda a família Teixeira, principalmente a esposa de Anísio, Emilinha Teixeira e suas filhas, Marta e Babi. Declara que foi através de um conselho do educador que ingressou no Serviço Público, como funcionária do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, à época em que estabeleceu moradia no Rio de Janeiro.

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