TEIXEIRA, Anísio. Estado atual da educação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.39, n.89, jan./mar. 1963. p.8-16.

ESTADO ATUAL DA EDUCAÇÃO

Anísio Teixeira
Diretor do I.N.E.P.

A educação brasileira entre 1914 e 1960

Não se pode examinar o estado atual da educação no Brasil sem algumas considerações, breves que sejam, sôbre a sua evolução, a partir, digamos, da Primeira Guerra Mundial. Sabemos que o sistema escolar reflete de forma acentuada a estrutura da sociedade. Até a Primeira Guerra Mundial, a sociedade brasileira se constituía fundamentalmente de elite e massa iletrada, entre as quais se comprimia uma nascente classe média, sem maior prestígio ou valia social. A educação acompanhava essa estrutura relativamente singela. Para a elite, um sistema de escolas superiores, dominantemente públicas, para a formação dos quadros de govêrno e das profissões liberais, acompanhado de escolas secundárias, preparatórias àquele ensino superior, de caráter predominantemente privado; para a nascente classe média, ainda desprovida de qualquer validade política, um sistema de escolas primárias e escolas normais e vocacionais. As massas iletradas constituíam a grande fôrça de trabalho e produção agrícola sôbre que assentava a nação em sua ainda vigorosa estrutura dual de elite e massa.

Sòmente após a Segunda Guerra Mundial é que realmente se inicia, no país, o surto industrial que, a exemplo das outras nações desenvolvidas, iria mudar a estrutura da sociedade brasileira.

A década de vinte é muito reveladora da mudança em curso, com as suas primeiras agitações político-militares, preparatórias da revolução de trinta, e um característico reflexo no sistema escolar.

Êsse reflexo manifesta-se na chamada reforma Washington Luís do ensino primário. O Estado de S. Paulo inaugura um movimento de democratização do ensino primário, propondo a sua redução a dois anos de escolaridade, vindo afinal a fixar-se em três anos para a zona rural e quatro anos para a zona chamada urbana.

A iniciativa oferece-nos a demonstração indireta de que o ensino primário não era pròpriamente popular, na sua organização anterior de escola de sete e oito anos, seguida das escolas normais e profissionais ou vocacionais - mas, efetivamente, o sistema destinado à nascente classe média.

A reforma Washington Luís quebrou o dualismo educacional de educação para a elite e educação para a classe média (média-média e média-baixa) e deu origem a um terceiro sistema escolar para o povo pròpriamente dito, de classes primárias de quatro e três séries. Começa, então, o processo de deterioração da escola primária, agora nem sequer destinada à classe média, deterioração que iria, depois, atingir as escolas de nível médio normais e vocacionais. A mudança de estrutura social já em curso, com o início da revolução industrial, não fôra, por êsse modo, sàbiamente atendida, pois se conservava, sem a anterior e estreita articulação com a escola primária, o sistema dual de escolas médias vocacionais e escolas secundárias preparatórias ao ensino superior, respectivamente para a classe média e para as elites. Passamos de dois para três sistemas escolares, o do povo, reduzido e rudimentar, sem possibilidade de emancipá-lo educacionalmente, o da classe média, impróprio, pois essa tendia já a ser a classe dominante, e o das elites, limitado aos ginásios preparatórios e às modestas escolas superiores.

Frente a êsse sistema manifestamente inadequado à reestruturação social em marcha, a revolução de trinta, traindo o despreparo de sua liderança para os problemas da sociedade brasileira, apenas parece ver a crise da educação da elite (que não era da educação, mas da própria elite) e empreende a reforma do ensino secundário preparatório e do ensino superior, em linhas dominantemente acadêmicas e intelectualistas, buscando uma como recuperação das elites pela ênfase em sua formação humanística e pelo início da organização universitária.

Durante a década de vinte e depois no início da de trinta, no Distrito Federal, surgem reformas locais de ensino que se mostram mais sensíveis aos movimentos de mudança da estrutura da sociedade brasileira. Estas reformas buscam recuperar a escola primária, para constituí-Ia o fundamento do sistema escolar, iniciam a integração das escolas de nível médio, com a equivalência da formação vocacional acadêmica, elevam a formação do magistério primário a nível superior e criam uma universidade de tipo moderno, voltada à pesquisa e à formação do quadro do magistério secundário e superior e aberta a todos os egressos da escola média.

Já então as fôrças de resistência da velha sociedade dualista, privatista e fundada no privilégio, como que despertando, preparavam-se para a resistência às mudanças que vinham ocorrendo sem completa consciência, pela sociedade, do seu sentido ou alcance.

Um golpe militar de caráter comunista forneceu o pretexto para violento movimento reacionário, que se concretizou sob a forma de um estado fascista, a que a índole brasileira emprestou certa ilusória moderação, e os hábitos de administração pública, o caráter de uma medíocre burocratização do Estado.

Durante êsse período, o processo de reestruturação da sociedade não se interrompeu, mas fêz-se confuso, incerto e contraditório.

É preciso recordar que a primitiva sociedade agrária e semifeudal brasileira era uma sociedade privatista, fundada na família pseudo-aristocrática e na Igreja, dentro da qual o Estado, como ordem política, ou seja, como organização do "público", tentava inserir-se, sem maior êxito. O Estado, em todo o período monárquico, constituiu-se numa como instituição de cúpula, exercendo seu poder não como fôrça moderadora mas de forma ultramoderada, pedindo licença para existir e buscando apenas equilibrar-se entre as oligarquias familiares nas províncias e municípios, vivendo enfim graças a um prudente espírito de concessão e complacência.

As fôrças reais dominantes eram fôrças privadas e extremamente resistentes ao caráter "público" do Estado, cujas leis não eram obedecidas, mas utilizadas como formas quase que de perseguição aos que não tivessem valia social.

Com a República, tornou-se mais vigoroso o movimento pela implantação do Estado, como forma de organização da sociedade, mas nem por isto se pode dizer que, chegados à revolução de trinta, estivéssemos com a ordem legal estabelecida no país. O coronelismo sucedera às clãs aristocráticas e o país continuava de modo geral sujeito a oligarquias estaduais e municipais, com o poder das classes dominantes opondo-se ainda ao império puro e simples da lei.

A contra-revolução de 37 iria apoiar-se, sobretudo, nessas fôrças privatistas e restaurar o velho espírito "legalista" e não "legal", tão ao gôsto do poder pessoal e de certo modo absolutista dos monarcas. No sistema do poder pessoal, a lei não é a liberação do interêsse público contra os interêsses privados, mas formas de disciplinação do povo em suas inconformidades contra o privilégio. Daí o caráter policialesco que tomam os burocratas encarregados de sua aplicação.

A contra-revolução encontra, entretanto, a nova legislação trabalhista decretada no primeiro período da revolução de 30, mas valeu-se do seu evidente caráter paternalista para o contrôle do possível vigor renovador das fôrças operárias em ascensão e, em matéria de educação, reviu a legislação anterior para o efeito de dar ainda maior ênfase à escola privada, de dirigir a iniciativa pública para as chamadas escolas técnicas no nível médio, e ao ensino superior de facilitar o seu incremento por meio de escolas privadas.

A educação escolar anterior à organização do estado democrático moderno - que é o estado dominado pela lei para todos e pelo conseqüente espírito de respeito ao interêsse público e não ao privado - é uma educação para assegurar os privilégios dos grupos dominantes da sociedade. Por isto é que se faz dominantemente privada e, quando pública, limitada no seu acesso aos grupos sociais a que se destina. Tal limitação muito fàcilmente se estabelece pela não articulação do sistema popular com o sistema de privilégio, com o que se impede o acesso ao sistema de privilégio dos não desejados, e também pelo tipo de ensino que se ministra neste último sistema, tornando-o mais ou menos ininteligível, para não dizer indeglutível, para os que não tenham as condições sociais exigidas.

Ora, êste era o sistema vigente no país até a revolução de 30, que, com a sua reforma educacional, não o mudara estruturalmente. A reação instalada em 37 não teria dificuldade em restabelecê-lo e agravá-lo, embora não pudesse prever as conseqüências de sua política.

O sistema de educação do estado democrático moderno, convém repetir, não é tal sistema, mas o de escolas públicas destinadas a oferecer oportunidades iguais ao indivíduo e ministrar-lhe educação para o que se costuma chamar de eficiência social, ou seja, o preparo para o exercício das suas funções sociais de cidadão, de trabalhador (concebido o têrmo sem nenhuma conotação de classe) conforme as suas aptidões e independente de suas origens sociais, e de consumidor inteligente dos bens materiais e espirituais da vida. Esta educação tem, pois, tôda ela, e em todos os seus estádios, os objetivos que antes se dividiam pelos diferentes sistemas escolares: o de cultura geral, o da formação prática ou vocacional, o de formação profissional e o de formação para o lazer. Daí, constituir-se um sistema contínuo, integrado e aberto a todos, em condições de igualdade de oportunidades.

O reacionarismo de 37 a 46 deixou o sistema primário nas condições que lhe criara o falso movimento de democratização da década de 20, com três séries na zona rural e quatro séries na chamada zona urbana, reduziu a formação do magistério primário ao nível de um curso de regente, que seria de nível primário, no sistema anterior à década de 20, fêz o chamado curso normal regredir ao nível secundário, com a destruição prática dos Institutos de Educação, que se encaminhavam para atingir o nível superior, introduzindo ainda nessas escolas normais, como uma cunha para sua transformação posterior, o curso ginasial federal, e confiou-a aos Estados e Municípios, os quais nem sequer ficaram, diante disto, com o real poder de organizá-las segundo suas peculiaridades locais. As duas instituições - escola primária e escola normal - foram assim reduzidas a instituições segregadas, destinadas a deperecer por falta de comunicação com as demais peças do sistema escolar, ou a se transformarem no seu entrechoque inevitável.

No ensino médio, que se manteve isolado e bloqueado do princípio, agravou-se o caráter multipartido dêsse nível de ensino, conservando os seus diversos ramos estanques entre si e dando-lhes objetivos distintos. A escola secundária, pròpriamente dita, com o currículo incrìvelmente enciclopédico, conduziria ao ensino superior; a escola comercial, às atividades comerciais de nível médio; a escola técnico-industrial, misto de escola artesanal e escola técnica, altamente dispendiosa e pretensiosa, às atividades do trabalho qualificado industrial; as escolas agrícolas médias, a atividades de agricultura avançada, que não chegavam a existir e daí não se terem desenvolvido; e as escolas normais híbridas, com um curso ginasial federal e um curso de colégio estadual, ao magistério primário. Além de manter êste sistema múltiplo e duplicativo e aumentar-lhe as confusões e equívocos, abriu-o à iniciativa particular, mediante concessão e autorização oficial.

No ensino superior, instalou formalmente a Universidade, pela simples agregação das escolas, mantida a sua organização e administração pràticamente autônomas, agravou o sistema de cátedras, instalando-o em tôdas as escolas, até nas escolas de belas-artes e de música, criou faculdades de filosofia, ciência e letras, que se fizeram um misto de escolas normais e de escolas superiores de pesquisa e de formação dos quadros mais altos da cultura humanística e científica do país, escolas de ciências econômicas, em que se misturam simples contadores, atuários e economistas da mais alta ambição científica, e escolas de serviço social, escolas de enfermagem, etc., e ainda ajuntou a tudo isto um sistema segregado de universidades rurais, para o ensino da agronomia em todos os seus aspectos.

Êste confuso e inorgânico sistema de escolas foi, como o médio, aberto à livre iniciativa privada para mantê-lo com plena validade oficial, mediante simples formalidades burocráticas de concessão, por ato governamental.

Ficou dêste modo operada a conciliação entre o público e o privado, com a capitulação do Estado e a extensão do seu poder ao enraizado espírito privatista da nação, agora a funcionar com a sua bênção, o sêlo de sua soberania e as indiscutíveis vantagens de validade pública.

Semelhante contubérnio do Estado com as estruturas privatistas da velha sociedade, numa situação de mudança estrutural, gerou uma inevitável distorção do processo social. Normalmente, o movimento de integração social do povo brasileiro daria lugar à implantação do estado moderno democrático, com o prevalecimento do seu caráter público, da igualdade de oportunidades para todos e do tipo de educação para eficiência social, que tão distintamente o deve marcar. Por isto mesmo que a educação nesse sistema iria abrir-se a tôdas as camadas sociais, teria ela de se fazer muito mais consciente da necessidade de ser eficiente e eficaz, ao contrário do estádio em que se destinava a classes privilegiadas, já servida de boas condições sociais, que lhe permitiam tornar o trabalho escolar simplesmente ornamental, ou apenas suplementar, e, de modo geral, despreocupado com a eficiência.

Como, porém, a maré montante de aspirações educacionas, decorrentes da urbanização, industrialização e aumento da riqueza da sociedade, encontrou diante de si não o Estado, vigorosamente empenhado em dirigir e aproveitar essas novas fôrças, mas um sistema de autorização à iniciativa privada para atender aos reclamos educativos da sociedade emergente, mediante um sistema privado de ensino com validade oficial, deu-se o que não podia deixar de dar-se. Por certo a intenção de todo o plano era a de moderar a expansão educacional, deixando-a a cargo dos recursos individuais e assim lhe garantindo o caráter de educação de classe, para o que se contava ainda com o tipo acadêmico de estudos de natureza sensìvelmente aristocrática, pelo menos nos aspectos de sua superfluidade.

Com efeito, até então, convém que se diga, a iniciativa privada revelava-se perfeitamente consciente do espírito de classe da educação que ministrara, reduzindo-se o ensino privado ao ensino confessional das ordens religiosas de tipo educativo, a algumas escolas privadas de educadores de renome e a raras escolas superiores, mantidas por grupos voluntários de apreciável seriedade.

Com a nova situação criada pela legislação da fase reacionária da revolução de 30, abriram-se, mediante concessão do Estado, as comportas para a comercialização da educação privada, produzindo-se tremenda expansão, primeiro, de escolas secundárias, comerciais e normais, aparentemente menos dispendiosas e, depois, de escolas superiores e universidades de todo o gênero. Só escaparam, de certo modo, as escolas médias técnicas, as agrícolas e, no nível superior, as de medicina e de engenharia. Tudo mais passou a ser criado como uma sangria desatada, que, de repente, nos tornasse capazes de contar com quadros de magistério secundário e superior de tal modo numerosos que deixariam boquiaberto qualquer cidadão brasileiro da década de 20.

Era que havíamos descoberto o processo de expandir a educação e não lhe subtrair o caráter de privilégio. Convém não esquecer que a educação dos socialmente privilegiados é educação que pode ter apenas caráter ornamental. A classe e as condições sociais em que vivem é que os educam, sendo a escola um complemento, um polimento dessa cultura. A expansão dessa mesma educação a novas camadas sociais importa sempre em uma reestruturação do ensino ministrado, para que se possa oferecer aos novos elementos tipo de educação similar por certo ao da classe a que se destinava, mas agora vigorosa e intencionalmente eficaz, inclusive para ganhar a vida, pois não cabe àqueles novos elementos simplesmente continuar as condições de vida que já possuíam, mas ingressar num nível social para que precisam da nova cultura e de seus métodos de trabalho, a fim de poderem dela e para ela viver.

Fizéramos exatamente o contrário. Entramos a oferecer educação ainda menos eficiente do que a anterior educação aristocrática e com as mesmas vantagens de assegurar, só por ela, situações de privilégio na sociedade. A expansão seria inevitável e o proveito social dos alunos e financeiro dos donos de colégio algo de naturalmente considerável.

O movimento de expansão assim estimulado, e criada a tranqüilidade social com o equívoco engenhosamente armado de que se aumentavam as oportunidades educativas e ao mesmo tempo salvava-se a educação dos detestáveis aspectos de coisa pública - o crescimento das escolas particulares fêz-se pràticamente vertiginoso. Multiplicaram-se as escolas médias de tipo secundário, comercial e normal e, logo após, as escolas superiores as acompanharam, começando a medrar como cogumelos.

A Segunda Guerra Mundial colheu o país em meio a essa comédia educacional e, ao findar-se, já havia liberado as fôrças democráticas, adormecidas durante o período do chamado Estado Nôvo, para a Restauração da República. Esta nos chegou novamente em 1946, com a reinstituição do sufrágio universal e a Constituição de 1946.

Mas a renovação educacional que nos poderia trazer essa nova Constituição viu-se frustrada com as delongas da votação da lei complementar de Diretrizes e Bases, cujo projeto foi, pelo Govêrno, encaminhado ao Congresso em 1948.

Além de um modesto início de atenção federal ao ensino primário, com a ampliação do fundo do ensino primário, criado logo depois da queda do govêrno ditatorial, de uma política de "campanhas" de alfabetização, do início do regime de auxílios aos Estados e às escolas particulares, o acontecimento mais significativo em educação nessa primeira fase da reconstitucionalização do país foi a federalização, em massa, de escolas superiores particulares, brotadas no solo condescendente do Estado Nôvo.

Na realidade, a manutenção da legislação anterior à Constituição, ajudada pelos novos recursos que ela trouxera, pela fixação do mínimo de despesas com a educação nos orçamentos da União (10%), dos Estados e dos Municípios (20%), de certo modo agravou a situação criada pelo Estado Nôvo.

A proliferação de escolas privadas de ensino médio e superior prosseguiu, sob a bênção das autorizações federais, cada vez mais complacentes, ante a pressão continuada das aspirações crescentes da população por educação do tipo criado pelo Estado Nôvo, ou seja, ineficiente mas de classe, suscetível de dar títulos socialmente válidos para empregos de classe média ou superior.

Entrementes, o país progredia, acentuava-se o processo de urbanização e industrialização, construía-se uma rêde de comunicações rodoviárias e aeroviárias, integrava-se a nação fìsicamente e acentuava-se o processo de integração social. A tudo isto respondia o sistema escolar com as suas escolas primárias rudimentares, de quatro e três séries, agora congestionadas em dois ou três turnos, as suas escolas médias privadas, sem recursos nem mestres adequados, e as suas escolas superiores improvisadas e criadas antes para benefício dos professôres que dos alunos, perante os quais não conseguia sequer a autoridade necessária para cobrar anuidades.

Para fazer face a êsse báratro educacional e ante a real incapacidade dos colégios e escolas privadas de se manterem, cria-se então, por lei, o fundo do ensino médio, que logo é utilizado como simples sistema de subvenção às escolas privadas e, no nível superior, o Poder Legislativo prossegue na sua faina de federalizar e subvencionar as escolas superiores privadas e transformá-las até em universidades.

Afora isto, a única lei de educação significativa, que vota o Congresso, entre 1946 e 1960, é a chamada lei de equivalência dos cursos médios, pela qual se inicia o processo de democratização do ensino médio, abrindo-se possibilidades da transferência de um curso para outro e permitindo-se a matrícula nos cursos superiores, mediante adaptação, bastante difícil, aliás, dos alunos dos cursos comerciais, normais, técnicos e agrícolas.

O período é, entretanto, um agudo período de autocrítica educacional, mas a nação, envolvida na sua revolução política e econômica e entregue aos deslumbramentos das mudanças de poder produzidas pelo voto livre e verdadeiro, pela emergente transformação econômica da industrialização e pelas crises políticas geradas por essas transformações, mal tinha pausa para o problema da reconstrução educacional.

Quando o projeto de Diretrizes e Bases é retomado, nos últimos anos do qüinqüênio passado, em período de relativa tranqüilidade política, por iniciativa de um deputado de oposição, tornou-se possível, em face do estado da educação, defender-se a mais esdrúxula das teses educacionais para o Brasil: a de que devíamos adotar a política educacional da Holanda, ou seja, a política educacional dos países-monárquicos, que tendo uma religião de estado, a que estavam subordinadas as suas escolas públicas, viram-se, por coerência, e democràticamente, forçados a manter as escolas das demais religiões dominantes nesses Estados. Nada tinha a ver o sistema brasileiro com êsses regimes de repúblicas coroadas. A nossa Constituição consagrava a separação da Igreja do Estado e, em muitos dos seus artigos, proclamava a necessidade de fortalecer o sentimento do Estado, da coisa pública, em face das fôrças renitentes do privatismo de nossa organização arcaica.

Embora a tese estranhamente reacionária sofresse o combate, que não poderia faltar, a lei de Diretrizes e Bases, afinal votada em fins de 1961, constitui um documento contraditório, marcado ainda por evidente espírito privatista e sem a unidade profunda que facilitaria a implantação sempre retardada do Estado moderno e democrático em nossa terra.

Entretanto, a despeito de tudo, constituía a primeira lei de reforma de base na estrutura legal do país. O gênio brasileiro saberia tirar dela os meios de empreender a reconstrução educacional.

Muitos dos seus artigos são renovadores, o seu espírito é de moderada descentralização e os dispositivos sôbre o financiamento da educação abrem as portas para um plano sinérgico de esforços federais, estaduais e municipais em matéria de educação.

Por outro lado, progrediram no país as idéias de planejamento do desenvolvimento nacional e a convicção de que o planejamento dos recursos humanos constituía fator fundamental daquele desenvolvimento. Proclamou-se a década de 60 a 70, a década do desenvolvimento, e o Brasil subscreveu, em reuniões internacionais, o compromisso de atingir até 1970 certas metas educacionais definidas.

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