TEIXEIRA, Anísio. Educar para o equilíbrio da sociedade. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.55, n.122, abr./jun. 1971. p.191-196.

Educar para o equilíbrio

da sociedade ^*

Anísio Teixeira

"... o mais importante acontecimento da história inglêsa nunca aconteceu: ou seja, a Revolução Inglêsa na linha da Revolução Francesa."

M. McLuhan - Understanding Media, p. 29.

O sistema educacional de uma nação é o que ela tem de mais característico para exprimir o conjunto de valôres e aspirações, que marca seu padrão de vida, seu tipo de civilização e o caráter social de sua cultura.

Em nenhum país é isto mais verdade do que na Inglaterra, onde as escolas não são o resultado de nenhuma criação mental abstrata de pedagogos ou de governos, mas nascem e se desenvolvem como algo de inerente ao processo da vida nacional.

A educação é ali, em essência, projeção da sociedade e de sua Cultura. Daí constituir-se a experiência inglêsa fonte extremamente rica para o estudo da natureza e das funções do sistema educativo.

Sendo a Inglaterra o país pioneiro das duas revoluções do nosso tempo - a democrática e a industrial - e exigindo ambas completa reformulação dos princípios, dos conteúdos e dos métodos da educação, seria de imaginar que ali surgissem planos abstratos e globais, com soluções apriorísticas dos problemas emergentes. Nada disso. O que encontramos é uma sociedade mergulhada em estado de experimentação social, em meio a tateios e tentativas, num esfôrço continuado e persistente de adaptação e readaptação, visando ajustar-se às situações novas e às novas condições, mediante a reforma gradual de suas instituições, mas com agudo sentido de preservação de padrões e valôres já estabelecidos. De todo o imenso, prolongado e incerto esfôrço empìricamente desenvolvido, resulta a completa transformação social, realizando-se o quase milagre de uma imensa ampliação de privilégios e oportunidades, antes reservados a poucos, para quase tôda a população, sem deterioração nem quebra sensível nos padrões dêsses privilégios e oportunidades: uma sociedade marcadamente aristocrática faz-se no curso de um século, a sociedade mais amplamente democrática do Ocidente, conduzida pelo ideal da sociedade do mérito.

Refletindo a nítida estratificação social da sociedade, as escolas, na Inglaterra, nos fins do século XVIII e comêço do século XIX, se distribuíam, com clara e perfeita correspondência, pelas classes sociais, conforme sublinhava o poeta:

"To every class we have a school assin’d

Rules for all ranks and food for every mind" (G. Crabbe).

Por isto mesmo que a educação não era um processo isolado, mas estreitamente incorporado ao tipo de civilização, ao tipo de sociedade e às profissões e carreiras existentes, as escolas estavam ìntimamente ligadas ao status social de seus alunos. Mas, não esqueçamos que, da Idade Média, em que a formação do clero era a principal tarefa da escola, ficara a idéia, que se praticava em relação ao sacerdote, de que a carreira devia ser aberta aos talentos. Dêsse modo, a idéia de status e a idéia da escola como escada social, por mais paradoxal que pareça, constituíram as duas idéias matrizes, que iriam dar caráter dinâmico ao molde aparentemente conservador, sem, entretanto, diminuir-lhe a vigilância e defesa dos padrões sociais. Creio estar aí muito do segrêdo do "Milagre" inglês de conservar e progredir. Pode-se, acompanhar, no curso do século XIX, tôda uma imensa transformação educacional, paralela à transformação social, sem que nunca se registre uma quebra de padrões, ou essa corrupção democrática tão comum de fazer com que mais educação seja, ao mesmo tempo, pior educação.

Pode-se advertir contra a lentidão, ou mesmo a prolongada escassez de oportunidades educacionais, mas nem uma só vez sente-se haver a sociedade perdido o contrôle e disparado para alguma expansão à custa da perda de padrões.

Essa é a grande lição que oferece a Inglaterra ao mundo.

A primeira grande tarefa, no início do século XIX, era a da educação do povo, para a qual não havia experiência anterior. A idéia dominante era a de que, por motivos morais, os pobres devem aprender a ler a BíbIia, mas, quanto a escrever a Aritmética, não era necessário, podendo ser mesmo prejudicial. Surgem, então, as primeiras tentativas de alfabetização em massa, com Lancaster e Bell e suas classes de 1.000 alunos, com monitores e decuriões, reduzido o ensino ao mínimo de leitura da Bíblia.

Dessa idéia passa-se à de buscar descobrir qual a educação do povo, suitable to their status, conveniente a seu status social. É essa idéia que, na segunda metade do século, vem a se exprimir nos argumentos que levaram à Lei de educação de 1879 e, afinal, à obrigatoriedade da educação elementar: nossos futuros senhores ... devem pelo menos aprender, as suas letras" e ao argumento prático de Ferster, "da rápida provisão de educação elementar depende nossa prosperidade industrial".

O desenvolvimento, contudo, do ensino primário é lento e precário. Na primeira metade do século XIX, são numerosos os relatórios clamando contra a extrema inadequação e deficiência da escola primária. De 12. 000 paróquias examinadas em 1816, apenas 3.000 não tinham nenhuma escola. Sòmente em 1830 houve um comêço de assistência ao problema do prédio escolar. Em 1851, o período de duração da freqüência escolar ainda era em média de 2 anos. Afinal, em 1880, a educação se fêz compulsória, mas em geral por período incerto. Sòmente em 1893, a obrigatoriedade se estende até 11 anos. Em 1899, até 12 e em 1900, a permissão de ficar até 14 anos. Assim, todo o século XIX transcorre no esfôrço de criar e estabelecer um sistema de educação comum, mas a marcha, embora terrìvelmente lenta, é sempre para mais e melhor.

Ao lado dêsse sistema nascente, havia o do ensino secundário para alguns, inteiramente separado do primário, com longa tradição e servido por escolas preparatórias especiais para o ingresso nos três níveis diversos por que se distribuía. Os três níveis destinavam-se: o primeiro à classe superior e à média-superior, com um curso até os 18 anos de educação liberal e preparatória à universidade e às profissões antigas; o segundo, às classes médias, com um curso até os 16 anos, preparatório para o Exército, o serviço civil e as profissões mais novas; o terceiro, à classe média-baixa, com um curso até os 14 anos, visando ao preparo de pequenos fazendeiros, comerciantes e artesãos superiores. Êsse sistema devia oferecer oportunidades de educação a 10 crianças em cada grupo de ... 10.000, sendo 8 para os níveis 3º e 2º, e 2 para o nível 1º. Essa distribuição correspondia grosseiramente à distribuição por classe da sociedade. Um sistema de exames externos, organizado depois de 1850, nas Universidades, criou padrões nacionais para os níveis 2º e 1º. O 3º foi absorvido pelo prolongamento da duração da escola elementar. Êsse sistema de exames externos constitui uma das grandes tradições do ensino inglês, responsável pela solidez de seus padrões escolares.

Com a criação, em 1902, das Autoridades Locais de Educação, o curso secundário moderno de 4 anos veio a se consoIidar, com um currículo de Inglês e Literatura uma 2ª língua, História, Geografia, Matemática, Ciência, Desenho, Trabalho Manual, Educação Física e Artes Domésticas para meninas. Era êste o ensino secundário moderno em contraste com o clássico e com o técnico, pois durante todo o século mantém-se o sistema tripartido de ensino médio.

Encerra-se assim o século XIX, na Inglaterra, marcando a consolidação do sistema de educação comum elementar e o início das reformas do ensino secundário e do ensino superior para uma sociedade radicalmente mudada pela democracia e pela indústria.

Essa transformação, entretanto, se processa pari passu, sem nenhum dos ruidosos atos de reforma comuns em outros países, mas numa marcha contínua, persistente e cumulativa para uma adaptação cada vez maior e melhor às condições novas que se vinham estabelecendo.

Seja no ensino secundário, seja no superior, as transformações são lentas, consistindo mais em adições e acréscimos do que em substituições, numa busca consciente e penosa de uma reconstrução, que acaba por se fazer completa e radical, mas como se fôsse um amadurecimento da própria instituição. O espírito que domina todo o processo de mudança é o de conservar e adaptar.

Tanto no ensino secundário, quanto no ensino superior, as mudanças abrem alternativas, mas não suprimem a experiência anterior. Além disso, graças ao sistema de exames externos, a liberdade de tentar e experimentar exercita-se dentro da disciplina da verificação dos resultados pela Universidade.

Vemos, então, o sistema de educação puramente clássica, estreitamente vinculado à classe superior e à média-superior, aceitar a versão do currículo moderno, sem prejuízo do clássico, e consolidar-se o sistema tripartido de ensino secundário: clássico, moderno e técnico, "um para cada classe", mas crescendo enormemente as oportunidades das classes abaixo da superior.

O mesmo se dá com as universidades. Como as universidades de alto prestígio, Oxford e Cambridge, se mantinham dentro do currículo de estudos clássicos e matemáticos, funda-se a Universidade de Londres (1828/36) e depois a de Durham (1832) com currículos mais amplos.

Em 1850, registram-se mudanças estatutárias nas Universidades de Oxford e Cambridge, as quais em 1870 e 1880 acabam por se fazer universidades modernas. Já, por essa época, se contavam vários colégios universitários e as novas universidades de Manchester, Nottingham, Reading, Southampton, Leeds, Liverpool, Shefield e Birmingham eram universidades "cívicas", com distinta filosofia das universidades clássicas, mas convivendo com elas e encaminhando-se para uma compreensiva conciliação. Sempre, o que se deve ressaltar é o caráter de experiência, e não de planos a priori, que domina tôda a evolução do sistema e a estrita subordinação do êxito aos resultados que viessem a ser obtidos.

Todo o processo de desenvolvimento é polarmente oposto, por exemplo, ao do Brasil, em que a educação é imaginada como um modêlo a priori a ser impôsto e assegurado o êxito, também a priori, desde que obedecidas as formalidades externas estabelecidas.

Na Inglaterra, a inovação se processa por uma real experiência educacional, como a que se poderia fazer na agricultura ou na indústria, que, desenvolvida e demonstrada dentro do corpo das tradições inglêsas, lentamente vem a ser aceita e generalizada. Também as tradições são de mudança sensíveis às novas condições, novas necessidades e novas aspirações de uma sociedade em transformação.

A integração entre a experiência educacional e a sociedade é tão real e perfeita, que o debate educacional não se trava entre pedagogos, mas entre os escritores e pensadores, como, Mill, Carlyle, Ruskin, Arnold, Huxley e tantos outros. Considero êste um dos traços mais significativos do desenvolvimento educacional inglês. A escola, ali, muda como muda a família, em virtude de mudança e evolução institucional e nunca devido a planos preconcebidos de pedagogos. Tivemos, durante todo o século XIX, um grande debate entre o velho humanismo, o educador industrial e o educador democrático, mas, no debate, defrontam-se três posições de filosofia político-social e não esquemas, nem tecnicismos de pedagogos.

Não esqueçamos, porém, que tudo isto representa ainda apenas o século XlX, quando o sistema, depois de reformulado nas alturas de 1870, entra em expansão, compreendendo a educação primária, afinal ministrada a todos; os três tipos de ensino secundário, estendidos a uma minoria substancial; e o ensino superior e a universidade para outra minoria muito menor. Continuava o princípio de uma educação para cada classe, mas as chances de mobilidade social pelo ingresso dos talentos também aumentavam.

É esta situação de conformidade e lentidão no processo social, que a Segunda Guerra Mundial vem romper com a Lei de 1944, que concede afinal a educação secundária para todos. O século XIX criou e definiu a educação elementar para todos. O século XX redefine o ensino primário, como ensino até os 11 anos e estende a educação secundária a todos. Abre-se uma nova era na educação. Cria-se o Ministério da Educação, em substituição ao Conselho anteriormente existente e que poucas vêzes se reunia. Reduzem-se as autoridades locais de 315 para 146. Introduz-se a educação secundária universal e gratuita, "de acôrdo com a idade, a capacidade e a aptidão do aluno", até os 16 anos. Após os 16 anos, aos que desejarem, será ministrada educação de tempo parcial em colégios municipais de ensino superior. A educação religiosa continua obrigatória, mas os pais têm o direito de recusá-la e nenhum professor é obrigado a ministrá-la. Nos meados do século XX, atingia afinal a Inglaterra uma fase de plena democracia no seu lento mas firme progresso para uma sociedade igualitária, cuja mobilidade de status social se subordinava a um regime de seleção fundado em princípio num sistema de mérito.

A expansão do sistema entre 1944 e 1960 é marcada não só pela educação secundária para todos, mas pelo comêço de importantes reformas no ensino superior. Inicia-se a aproximação entre os colégios e professôres e as universidades; criam-se os colégios de tecnologia avançada em 1945 e, dez anos depois, o plano de 5 anos de expansão da educação tecnológica dá grande ímpeto ao desenvolvimento do que são hoje as universidades tecnológicas. Eleva-se a 15 e depois a 16 a idade de se deixar a escola. A educação tem, cada vez mais, oportunidade de poder ser continuada depois das idades legais.

Em 1960, o Robbins Report levanta a situação do ensino superior e propõe a consolidação das reformas em curso a expansão vigorosa do sistema. A excessiva atração de Oxford e Cambridge começa a ser equilibrada pela ação do Conselho Central de Admissão às Universidades, cuja autoridade passa a estender-se a tôdas elas e mais aos Colégios de Tecnologia Avançada e aos Colégios de Professôres, que passam a se designar Colégios de Educação e, depois, Escolas de Educação, assim como os colégios de Tecnologia Avançada passam a Universidades Tecnológicas. O plano não se limita a essas medidas de integração do sistema pela incorporação das instituições existentes, mas estabelece que muitas das universidades existentes se ampliem para 8.000 ou 10.000 estudantes e se criem seis novas universidades. O propósito era o de elevar a matrícula no ensino superior de 110.000 estudantes em 1961 para 150.000 em 66 e 67 (35% de aumento) . Com o Robbins Report, êsse número deve elevar-se a 90.000 em 1973-4 e a cêrca de 560.000 em 1980-81.

Trata-se de considerável expansão, a que chega a Inglaterra, como resultado de sua extraordinária experiência educacional, iniciada na primeira metade do século XIX, ampliada em 1870 e 1880, reformulada, afinal, em 1944 e agora, na década de 60, entrando em fase de plenitude e maturidade. Nada há, na Inglaterra, que lembre o terrível: mais educação, mas de pior qualidade. Todo crescimento, tôda expansão não só mantém, mas eleva os padrões. Mesmo no ensino primário, que, hoje, reduzido a um fragmento da educação comum oferecida a todos vem perdendo pelo menos o antigo prestígio, observadores independentes reconhecem a escola primária inglêsa entre as melhores do mundo no sentido de atenção individual à criança e de sua absorção na atividade escolar. A expansão, agora, do ensino superior faz-se com os mais altos padrões. Para começar, nenhuma universidade se implanta sem que possua antes uma biblioteca central com o mínimo de ... 100.000 volumes.

Todo o sistema continua o processo de lenta e progressiva transformação. Transforma-se, como se transformam no país sua agricultura, sua indústria, seu modo de viver, suas cidades. Não se trata de nenhum projeto especial e isolado mas de uma parcela da vida inglêsa que se reforma, expande-se e prospera como tôdas as demais. A educação, contudo, começa agora a ser o setor central do grande processo de mudança da vida econômica, política e social da sociedade de maior equilíbrio político e democrático do mundo ocidental.

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