TEIXEIRA, Anísio. Confronto entre a educação superior dos EUA e a do Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.33, n.78, abr./jun. 1960. p.63-74.

CONFRONTO ENTRE A EDUCAÇÃO SUPERIOR DOS ESTADOS UNIDOS E A DO BRASIL

Anísio Teixeira
Diretor do I.N.E.P.

Somos no continente americano um grupo de nações de impressionante unidade jurídica e política e grande diversidade cultural. Podemos até acrescentar que não nos faltou imaginação para criar um sistema institucional de entendimento político. Neste sentido somos exemplo de unidade internacional.

Não significaisto, contudo, que nos conhecemos nem que nos entendemos. Pelo contrário, separam-nos incompreensões as mais radicais. Sob muitos aspectos, as múltiplas Américas se desconhecem tanto que fazem os mais injustos julgamentos umas das outras. Sobretudo entre o Norte e o Sul do continente tais julgamentos chegam a extremos de severidade. Os norte-americanos o menos mal que julgam os sul-americanos é que são insensatos. E de outro modo não pensam a respeito dêles os sul-americanos, numa perfeita retribuição. É que os separam distâncias de cultura que só podem ser vencidas pelo conhecimento mútuo e conseqüente mútua compreensão.

De modo geral, a América do Sul conservou-se mais ligada a padrões e formas européias de vida, enquanto a América do Norte avançou para uma experiência cultural nova.

Não negamos que os E.U.A. sejam uma extensão da Inglaterra e, depois da independência, tenham sofrido intensamente a influência da Europa continental e, a partir de 1875, mais especialmente a influência alemã; a despeito disto, entraram francamente a criar uma cultura própria. Os demais países dêste continente têm todos de realizar percurso idêntico, dentro de suas respectivas linhas históricas e culturais.

Talvez nenhum campo seja mais adequado que o da educação para se ver e sentir quanto já é nova a experiência de sociedade que realizaram os Estados Unidos. Desde cedo, a nação revela a mais viva preocupação pela escola. Esta surge como instituição local, tão obrigatória quanto a capela, ou a igreja. Nenhuma comunidade podia existir sem escola. Não só a religião como também a filosofia social dominante impunham essa instituição. Já isto era novidade. O protestantismo exigia, sem dúvida, a leitura para a prática religiosa, e sob êste aspecto as colônias reproduziam as nações protestantes da Europa. Havia, porém, mais do que religião. Era religião e iluminimmo, ou seja, confiança no saber novo. Leitura da Bíblia e ciência, como objetivos populares, senão religiosos.

As escolas surgem, assim, inspiradas pela revolução religiosa e pela revolução do novo saber. Aspirações novas, como um vinho novo, enchiam os velhos odres. A princípio, as, escolas não ensinavam nada de pròpriamente americano: depois de ler, escrever e contar, entravam pelo ensino de latim e dos antigos, à boa maneira da paradoxal renovação renascentista. E, fôsse a escola secundária ou a superior, ambas eram as mesmas escolas européias de então, apenas, como era natural, mais modestas. A jovem nação tinha fé na escola, e repetia o modêlo europeu.

A transformação se inicia, realmente, já pelo fim do século dezenove. Começa, então, a escola a ser algo diferente e, de certo modo, único, na história educacional. Concorrem para isto três fatos, que marcam, ao mesmo tempo, a grandeza e a servidão da educação norte-americana: primeiro, as escolas têm organização local – e não central – sob a direção de conselhos leigos e populares; segundo, inspira-as o "praticismo" do espírito americano, concebido o saber como algo de instrumental, e não como fruição estética; terceiro, os objetivos escolares são objetivos do presente, atuais, imediatos, e não os do passado ou do futuro remoto.

Êsses três fatos tornam o sistema escolar americano a coisa estranha e absurda que nenhum "europeu" consegue compreender, e ao mesmo tempo a experiência educacional mais original e mais nova dos últimos sessenta anos, incluindo-se a experiência soviética.

Como a escola americana se desenvolveu sob a direção de conselhos populares, escapou, graças a isso, ao pedagogismo. Seria tôsca e simples, mas não era pedante. Mas, como o povo era prático e estava a construir nova civilização, a escola se fêz prática e devotada ao presente, às necessidades reais e vivas do povo americano. Livrou-se, dêsse modo, dos dois mais terríveis defeitos da escola: o "intelectualismo" e o "pedagogismo". Nem se destinou a formar "intelectuais", nem se esterilizou na rotina da aprendizagem de métodos e fórmulas sem conteúdo. Em suma, escapou ao intelectualismo, ao verbalismo e à alienação cultural, que resultariam inevitáveis, caso se devotasse, como seria de esperar e como sucedia em todo o planêta, a transmitir uma cultura alheia ao meio, ou seja a cultura do passado, ou a dos povos e nações de que provinha o povo americano.

Os "conselhos" populares, que controlaram e controlam a escola americana deram-lhe, em face do desenvolvimento econômico do país, currículos estreitamente ligados às necessidades práticas e imediatas do meio – o que constituía completa novidade.

Não só isto: deram à escola uma continuidade – até então desconhecida – entre o nível primário, o secundário e o superior. Tôdas as escolas se destinavam teòricamente a todos, dependendo o acesso a elas apenas de recursos econômicos. Fôsse a primária, ou a secundária, ou a superior, deviam existir, em todos êsses escalões, níveis e programas suficientemente diversificados para que todos pudessem legìtimamente aspirar freqüentá-Ias. No Estado da Califórnia, o próprio college, de nível universitário, começa, hoje, a ser escola comum, isto é, destinada a todos.

Ora, tal experiência de "escola comum" em todos os graus – primário, secundário e superior – é inovação completa, jamais realizada por qualquer país. Tôda a Europa, herdeira da cultura grega e romana, mantinha um sistema dual de escolas, com a "escola comum primária" para todos e a escola secundária para alguns, habitualmente selecionados desde os onze anos e destinados a integrarem as classes especiais dos profissionais de nível superior, ou dos "intelectuais" e cientistas do país.

Sòmente os Estados Unidos é que rompem com essa tradição e empreendem uma escola comum até os 18 anos, dividida pelos ciclos de 6 – 3 – 3 (elementary, junior-high e senior high school), ou 8 - 4 (elementary e high-school), seguida de um college de artes liberais, de quatro anos (2-2), que, em alguns Estados do oeste, começa, com os "municipal", county ou community colleges, a ser também uma escola comum.

Pode-se imaginar a revolução que representa tal experiência. É uma verdadeira antecipação das necessidades da nova civilização industrial e científica de nossa época.

Os princípios novos que decorrem dessa experiência, e que hoje podem ser explìcitamente formulados, não haviam sido sequer pressentidos pelos cândidos promotores da experiência, os pais e mães com assento nos bancos dos "conselhos" escolares, simples cidadãos que, pela primeira vez na história, puderam fazer uma reforma escolar.

Por certo que a reforma havia de ser tôsca e, sob muitos aspectos, "feita em casa" ou homespun, como dizem os americanos. Mas estava fundamentalmente certa e correspondia às reais necessidades da nova civilização tecnológica que, a partir do século XIX, começou a se implantar no novo continente, com primazia, sem dúvida, sôbre o velho continente.

Com efeito, rompiam-se com essa nova escola americana preconceitos seculares: primeiro, a educação escolar destinava-se a todos; segundo, por isso mesmo, não ensinava algo de especial destinado apenas a alguns, mas aquilo de que cada um e todos viessem a precisar; terceiro, a inteligência não era uma espécie de talento que uns poucos possuíssem, mas algo a todos distribuído e que se exercia em tôda e qualquer atividade.

Com êstes três novos princípios, pouco restaria na nova escola americana da velha escola européia. Os alunos não eram mais os meninos de "classe" ou de "talento", mas tôdas as crianças. A Europa conhecia essa escola, mas considerava-a uma escola de segunda categoria, ou seja, a escola primária, separada do "verdadeiro" sistema escolar, que se iniciava aos dez e onze anos com os poucos escolhidos, destinados à "carreira escolar". A novidade na América é que a "educação comum" continuava no nível secundário e ia até ao superior. Foi destruída uma separação, ou dualismo, de classe social. Mais importante, porém, do que isso, destruiu-se o dualismo de conceito em relação à inteligência: o inteligente para as letras e a erudição e o inteligente para os problemas do presente, para a renovação tecnológica, para a invenção, a prática e a ação, foram considerados iguais perante a escola.

Com a mudança do aluno veio a mudança do currículo – todos aquêles alunos, de níveis de inteligência e de aptidões os mais diversos, teriam de encontrar na escola todas as espécies de estudo, para atender às diferenças de talento, de aptidão e de interêsse. As chamadas matérias escolares ficaram, dêsse modo, imensamente multiplicadas. Na Europa, a escola era algo de especial para ensinar artes especiais, fôssem as das profissões liberais, fôssem as do estudo e saber, consideradas como atividades autônomas e específicas.

A escola americana ensinava qualquer conhecimento ou arte, pondo no mesmo nível a educação doméstica ou o latim e considerando tão digna e sobretudo tão inteligente a dona de casa, sábia e eficiente, quanto o poeta ou o professor. Aliás, talvez considerasse a dona de casa mais inteligente.

Não sòmente se elaboram assim um novo conceito de inteligência, mas um novo conceito do objeto da inteligência, ou seja, da matéria de estudo, que já não era um corpo de conhecirneiitos especiais elaborados no passado, mas os problemas presentes, a serem resolvidos com os conhecimentos presentes, dispostos e organizados êstes sob as mil e uma formas que a nova sociedade emergente, fundada na ciência e na indústria, estava a impor e a exigir. Ora, isso era exatamente a reprodução de uma filosofia baconiana, com os novos conceitos do conhecimento científico, todo êle fundamentalmente prático.

Nada menos do que isso resultou do fato de deixar a escola, nos Estados Unidos, de ser a escola de alguns para se destinar a todos; de ser de preparo do "intelectual" ou do "profissional liberal" para ser de preparo para tôda e qualquer necessidade que a vida apresentasse; de ser de transmissão de uma "cultura" passada ou alheia ao meio para ser a instituição de transmissão da cultura cotidiana e dos dias presentes.

Tais modificações, com efeito, não eram sòmente o fruto do legendário "praticismo" americano, mas uma como que intuição do gênio mesmo da nova civilização industrial, científica e tecnológica a emergir.

De fato, o estágio anterior da civilização moderna, então reinante em amplas áreas da Europa, ainda mantinha o dualismo entre o trabalho, todo êle empírico e fundado na aprendizagem empírica (artesanato), e o estudo, a vida intelectual e a vida profissional superior. A escola preparava as pessoas destinadas ao cultivo dessas artes superiores; a vida e a oficina, pelo aprendizado direto ou por meio de mestres individuais, preparavam as pessoas que iriam dedicar-se às demais artes, ou seja, às formas gerais e comuns de trabalho.

Com o desenvolvimento, entretanto, da ciência experimental e o conseqüente desenvolvimento das técnicas, tôdas as formas de trabalho teriam de passar a ser ensinadas na escola e, o que é mais importante – repito – passariam a exigir tipo de treino, que se julgava antes apenas necessário para as artes especiais escolares e profissionais superiores. Está-se a ver, portanto, que a escola havia de refletir essa mudança. Tôdas as atividades humanas passavam a ser intelectuais e tôdas as atividades intelectuais passavam a ser práticas, logo a escola – fôsse a primária, a secundária, ou a superior – passaria a ser também e simultâneamente intelectual e prática.

Foi essa transformação que os Estados Unidos anteciparam no mundo. No processo de antecipação, como seria inevitável, cometeram certas simplificações, mas, de qualquer modo, abriram o caminho para as modificações que hoie estão ocorrendo em tôda a Europa e que irão ocorrer em todos os sistemas do planêta.

É evidente que os característicos dessa transformação, operada no sistema escolar pelos Estados Unidos, visível já antes no ensino primário, mesmo europeu, sòmente ganha relêvo e se torna revolucionária no nível secundário e, ainda mais, no nível superior. É nesses níveis que o observador europeu e com êle muitos ainda dos observadores sul-americanos, melhor diria brasileiros, pois sòmente sôbre êles posso falar com segurança, entram em espanto e confusão e manifestam os conhecidos juizos radicais e pouco favoráveis sôbre a educação norte-americana.

Eduardo Prado, escritor brasileiro, de perfeita formação européia, nos fins do século passado, declarando que as famílias, brasileiras mandavam estudar nos Estados Unidos seus filhos incapazes, porque lá havia "universidades para tôdas as inteligências como há hotéis para tôdas as bôlsas", traía muito bem a incompreensão quase inevitável que assaltava todos os que, familiarizados com a Europa, deparavam com o sistema escolar americano, ao mesmo tempo que testemunhava o fato de ser ali a própria universidade uma escola para todos.

Não se pode examinar o sistema escolar americano sem se levar em conta essa alteração substancial dos conceitos fundamentais a respeito da educação escolar. A meu ver, essa alteração marca de originalidade a experiência educacional americana, que não é a reprodução da experiência européia, mas a reconstrução dessa experiência, uma primeira aproximação para a criação da escola adequada às novas condições da civilização industrial e científica dos tempos presentes.

Se êste fato afastou a América, culturalmente, da Europa, criando uma distância, aliás admiràvelmente refletida na literatura tanto européia quanto americana dos fins do século passado e princípios dêste, também afastou os Estados Unidos da chamada América Latina.

Juntamos a proximidade cultural com a Europa ao nosso atraso, para aumentar a distância dos Estados Unidos e a dificuldade de compreender-lhes as instituições. Tomamos, em grande parte, como modêlo, as suas instituições políticas, mas nunca pretendemos sequer compreender suas instituições sociais e culturais, e quanto estas fundamentavam as estruturas políticas.

Diferenças históricas e condições adversas não permitiram instalar-se entre nós - e já agora falo do Brasil apenas - a democracia rural dos fins do século dezoito. Assim, não nos foi dado fazer a experiência democrática nas condições favoráveis do fim daquele século e princípio do dezenove, em que a simplicidade e homogeneidade da civilização permitiam e aconselhavam a organização local, a autonomia local e o perfeito individualismo, graças ao qual o cidadão, razoàvelmente conhecedor do seu meio e senhor do seu destino, podia exercer as funções do cidadão onicompetente a que se referia Lippman nas suas obras da década dos 30. Embora tenhamos ficado independentes no princípio do século XIX, a tradição e o regime monárquico nos mantiveram centralizados e unitários, governados, à maneira européia, por uma classe de letrados e profissionais liberais e administrados por uma burocracia supostamente competente, mas, por formação e espírito, não-democrática.

Por isto mesmo, nada sucedeu no Brasil que lembrasse as transformações operadas nos Estados Unidos com a Escola. Quando se proclamou a independência, cuidou-se de escolas superiores para o preparo do quadro de "profissionais liberais", e de um outro sistema à parte para educar o povo: escolas primárias e de artesanato. Era em tudo o molde europeu.

O ensino superior até muito recentemente compreendia apenas o preparo para as três grandes profissões liberais: direito, medicina, engenharia, sem falar na teologia, que se transferiu das escolas superiores do tempo da colônia para os seminários do tempo do império e atuais.

Para tais profissões, que constituam os quadros dominantes do país, iam alunos, devidamente selecionados, desde os onze anos de idade, por critérios da classe social ou inteligência, sendo os seus estudos secundários apenas estudos preparatórios para o ensino superior de elite, pelo qual se formavam.

Como essas escolas superiores preparavam assim a elite dirigente, poder-se-ia pensar que elas refletissem os problemas da evolução e desenvolvimento da nação. Com efeito, isto se dava, mas sòmente quanto a aspectos políticos da vida nacional. Estudantes e professôres participavam dêsse modo da vida nacional, mas, no que dizia com os problemas práticos ou econômicos ou intelectuais, mostravam-se distantes, separados, alheios e indiferentes. Nem sequer os estudos relativos ao próprio país, ou à própria cultura em formação, no sentido de cultura social, eram feitos na escola. Esta era universal e devotada à "cultura" impessoal do passado ou à "cultura" presente mas isolada ou especial, à cultura das letras, das ciências e das artes, entendidas como atividades sem maiores contatos com a vida cotidiana e prática.

Tal escola superior é, pois, totalmente diferente da escola americana e, realmente, apesar de tôdas as deformações, aquela antiga universitas studiorum da Idade Média, em que se encontravam os especialistas do saber com os candidatos a especialistas do saber, tal saber concebido como algo de especial e estranho à vida cotidiana, embora sumamente importante em si. Era a "corporação" dos "estudantes" e dos "mestres".

Nem o conceito de que a escola responde a necessidades presentes e resolve problemas presentes, nem o de que se destina a ensinar tôdas as formas e espécies de trabalho, nem o de que a inteligência é atividade comum tão indispensável para resolver os problemas práticos cotidianos quanto as dificuldades de um texto grego, nem o de que a ciência não é uma especulação fascinante, por certo, e abstrata, mas antes uma técnica de pensar com segurança e resolver com eficiência os problemas comuns e sempre crescentes da vida, originando-se daí todo um modo diferente de trabalho – o trabalho técnico – , nada disto existia na escola superior brasileira, que estudava a própria ciência como teoria, para ser exposta e admirada. Tanto as letras como as ciências; eram estudadas como algo de estético – o que, sem dúvida, são elas – mas com isto emprestava-se a umas e outras um espírito indiferente, quando não hostil, às conseqüências práticas delas próprias.

Há ainda um quarto ponto, corolário de certo modo das diferenças já apontadas, aparentemente secundário, mas que mais do que tudo até agora dito separa a escola superior americana da escola superior da América Latina, ou, pelo menos, da brasileira. É o status do professor em uma e outra. Como a escola americana não é propriedade de uma corporação de "mestres", à maneira da Idade Média, mas instituição popular, mantida e controlada por conselhos leigos e administrados por presidentes, nomeados pelos conselhos, sem mandato, os quais contratam os professôres – a escola está sob a permanente vigilância e contrôle da opinião pública que, na América, é a opinião da comunidade. Êste fato põe universidade, escola, reitor e professor, todos em posição de refletir a comunidade, de atender a seus problemas, de entrar em correspondência com ela; enfim, obriga a escola a ser a menos remota, a menos distante, a menos "superior" das instituições.

Ora, na escola brasileira, nada disto ocorre. A escola superior, como as demais escolas, pode estar sob o contrôle da lei e do govêrno nos aspectos de organização e finanças, mas no que diz respeito ao ensino tem o professor uma situação inexpugnável. A "cátedra" é realmente soberana e a "congregação", ou seja, a assembléia dos "catedráticos", o verdadeiro órgão coletivo de govêrno da escola. O professor catedrático é vitalício e inamovível e tem status semelhante ao dos juízes do Supremo Tribunal. São "magistrados" do "saber"; pondo e dispondo soberanamente a respeito do que seja êsse "saber".

Apresento as duas posições de um intencional radicalismo, para marcar a diferença. Nas situações concretas, as coisas se passam com muito menos pureza e os dois podêres soberanos – o do "conselho", nos Estados Unidos, e o do "catedrático", na América Latina – sofrem mil e uma limitações, ou expansões, sem o que a instituição não funcionaria.

Importa, porém, notar que essa, mais do que qualquer outra, constitui a grande distinção concreta entre a universidade norte-americana e a universidade da América Latina. Aquela se encontra diretamente sob o contrôle do povo, pelos conselhos" de cidadãos, refletindo os problemas do povo e atendendo às suas necessidades, enquanto a universidade brasileira constitui corporação autônoma ou semi-autônoma, sob o contrôle das "congregações" dos professôres, a que se vem juntando, ùltimamente, a influência dos diretórios de estudantes.

A universidade norte-americana é uma instituição aberta, batida por todos os problemas do presente em permanente esfôrço de adaptação e readaptação a um mundo em transformação. Nela, professor, alunos e estudos estão constantemente a ser mudados, com milhares e milhares de cursos e programas novos de ano para ano, constituindo realmente um grande forum de debate permanente entre professôres e professôres, mas, sobretudo, entre êstes e o público, na mais íntima união com a nação e a comunidade.

A universidade brasileira é um mundo fechado de estudos remotos e distantes, controlado pelos professôres e, de quando em quando, sacudida por agitações de estudantes, a que raramente se associam professores, para contatos espasmódicos e semi-revolucionários com a nação, o povo e o público. Sem nenhum desejo de estabelecer analogia, mas para ajudar a compreender as duas instituições, teremos de reconhecer que na América do Sul ainda sobrevivem aspectos da universidade medieval e que na América do Norte, embora a instituição esteja longe de possuir um só padrão, sendo as endowed universities, as state universities e tôdas as demais extremamente diversificadas, quase nada existe que ainda possa lembrar a corporação medieval, salvo os nomes dos títulos universitários. São instituições modernas, planejando seus objetivos e suas atividades com a flexibilidade com que as instituições de comércio ou de indústria planejam as suas, respondendo às solicitações do meio com igual docilidade e constituindo organização sui generis, misto de indústria, escola e igreja, mas seguramente a mais democrática das instituições americanas deminada por alto e sincero espírito de serviço e de experimentação. O "professor" americano, que não é de modo algum o todo-poderoso "catedrático" latino-americano, mas, pelo contrário, um dos mais modestos profissionais dos Estados Unidos, nem por isso deixa de ser, ou melhor, por isso mesmo se faz o maior ou um dos maiores servidores da democracia na grande república do Norte. A escola, mais do que qualquer outra instituição naquela dura sociedade competitiva, é um exemplo de serviço sem "poder", misto de templo cívico, de oficina, de laboratório e de sala de aula.

Essa nova escola de uma sociedade democrática, de tipo competitivo, fundada na indústria e na técnica, tem os seus defeitos, como não podia deixar de ter. Os dois maiores parecem ser os seguintes: como todos os estudos são considerados equivalentes, os alunos escolhem os mais fáceis e não os mais difíceis, deixando a escola de estimular adequadamente aquêles alunos capazes de estudos abstratos e acadêmicos; e, segundo, diante do caráter duramente competitivo da vida norte-americana, a escola se faz, por compensação, uma sociedade um tanto sentimental, com ênfase talvez excessiva em certa complacência humana suscetível de desencorajar o aluno para os esforços vivos e extremos.

Tais sombras são contudo relativamente explicáveis, sobretudo se levarmos em conta a complexidade da tarefa que coube à escola realizar para oferecer a todos os jovens da nação, entre os 12 e 18 anos, uma série de estudos, que se diversificam em mais de 300 diferentes cursos. Se recordarmos que essa escola secundária não se distingue pelo ensino de línguas nem vivas nem mortas, nem pelo ensino sistemático das ciências, pode-se bem avaliar o engenho e a imaginação necessários para a série de cursos oferecidos, divididos em "acadêmicos" e "não-acadêmicos", isto é, cursos por meio dos quais se adquirem conhecimento de cultura geral ou de cultura vocacional. Ninguém pode afirmar que exista uma "escola típica" norte-americana. Existe, pelo contrário, uma extrema variedade de escolas empenhadas na mais extensa experimentação que se possa conceber, com o fito de levar a têrmo a transmissão a todos os adolescentes dos Estados Unidos de nova forma de cultura, a cultura de uma civilização industrial e tecnológica.

Que essa escola teve êxito em sua missão, confirma-se pelos resultados obtidos por cêrca de sessenta milhões de trabalhadores, cuja produtividade excede tudo que se tenha conhecido na história até hoje.

Como a escola secundária se fêz, assim, uma escola destinada a prolongar até a adolescência um preparo, em grande parte, prático e endereçado ao trabalho, a educação de "cultura geral" ou "preparatória" para os estudos pròpriamente acadêmicos foi transferida para outra instituição também única – o colégio de artes liberais, cujos cursos de quatro anos constituem novos exemplos da amplitude, variedade e novidade do sistema educacional norte-americano.

Nesse college é que se forma a parte mais alta dessa sociedade de classe média, que é a sociedade americana. Só depois do college é que, verdadeiramente, têm início os estudos superiores profissionais à maneira da Europa e da América Latina. A "escola graduada", cujos alunos de primeiro ano já têm dezesseis anos de estudo, é que corresponde às escolas superiores européias e latino-americanas, destinadas pròpriamente à formação dos quadros profissionais.

A originalidade do sistema norte-americano do ensino não está nessa escola graduada, mas nos dezesseis anos de estudo que a antecedem. Compreendem êsses dezesseis anos a escola elementar de 6 ou 8 anos, a escola secundária de 6 ou 4 anos e o college de 2 ou 4 anos. Aí é que se encontra a escola diferente, pela qual a mais moderna nação do mundo adquire o conhecimento e a prática, não de matérias acadêmicas, mas da civilização altamente artificial que a ciência e a técnica criaram e que exatamente nos Estados Unidos está na posição de maior desenvolvimento, exigindo de todos os seus cidadãos uma capacidade de produzir e consumir que só uma longa educação poderia dar.

Longe de mim pensar que êsse sistema não tenha defeitos, longe de mim pensar que não tenha de ser revisto. Pelo contrário, reputo-o ainda muito imperfeito. Julgo que breve será capaz de ensinar muito mais; de estimular muito melhor os jovens acadêmicamente bem dotados, sem dúvida um tanto prejudicados pelo novo tipo de cursos oferecidos; e, talvez, de não se deixar levar por aquêle espírito a que já me referi e que chamaria de compensatório, graças ao qual o mestre norte-americano parece considerar "crueldade" exigir vigorosamente que o aluno se supere a si mesmo no esfôrço "acadêmico", embora aprove entusiàsticamente um esfôrço "desesperado" para o sucesso na vida prática.

Todos êsses defeitos parecem-me decorrências do novo espírito da civilização industrial moderna, que se irão corrigir a si mesmos com a marcha do desenvolvimento humano.

A emulação que se estabeleceu ùltimamente entre o sistema americano e o sistema soviético de estudos pode produzir alguns resultados bons, desde que não leve os Estados Unidos a nenhuma alteração de sua filosofia educacional, mas tão-sòmente à busca de melhor equilíbrio entre o espírito prático, que deve continuar a prevalecer, e certas necessidades teóricas que, talvez, não tenham sido devidamente cultivadas. Muito bem: que se procure cultivá-las! Não se faça, porém, isto em obediência a nenhum outro espírito senão àquele mesmo espírito prático que sempre distinguiu a América do Norte e, que reconhece a ciência como a mais prática das coisas.

Não terminarei as minhas considerações sem reafirmar que, de um modo ou de outro, à medida que se generalizar, como se vai generalizando, a civilização tecnológica, que a ciência aplicada vem produzindo, ter-se-ão de organizar sistemas educacionais que encontrarão no dos Estados Unidos seu primeiro modêlo, ou seja, o de uma longa "educação comum", destinada a preparar não o "intelectual" ou o "profissional superior", mas o cidadão comum, produtor e consumidor, em uma civilização altamente artificial e técnica, seja na agricultura, na indústria e no comércio: uma educação que se estende até ao nível superior para grande número, se não todos os cidadãos, culminando afinal numa educação pós-graduada para o preparo dos quadros mais altamente especializados.

Chega a ser humorístico observar alguns recentes críticos norte-americanos de sua educação sublinharem a falta de interêsse na América pelos estudos acadêmicos e, do outro lado, os russos ou, pelo menos, Khrushchev, lamentar o gôsto excessivo dos russos pelos estudos acadêmicos! Khrushchev gostaria de ver os russos mais práticos e os americanos apreciariam ver os americanos mais inclinados aos estudos teóricos! Não estará nessas tendências aparentemente opostas a indicação de que a nossa civilização é simultâneamente prática e teórica, e a educação a ela adequada muito terá ainda a fazer para lhe ampliar devidamente a base teórica e, ao mesmo tempo, ainda mais lhe desenvolver o sentido prático? Ouso pensar que os Estados Unidos estão mais próximos do que qualquer outra nação dêsse equilíbrio. O ensino superior de amanhã será, a meu ver, em grande parte um desenvolvimento e um aperfeiçoamento de muitas das tendências hoje visíveis no sistema norte-americano de educação.

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