TEIXEIRA, Anísio. Uma perspectiva da educação superior no Brasil. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.50, n.111, jul./set. 1968. p.21-82.
Uma Perspectiva da Educação Superior
no Brasil *
Anísio Teixeira1. Antecedentes Históricos
Recebi a convocação desta Comissão com o sentimento de estar sendo grandemente honrado em ser ouvido pelo Parlamento brasileiro a respeito da educação superior. Devo dizer que julgo a própria constituição desta Comissão Parlamentar de Inquérito sôbre o ensino superior como um sinal dos tempos que estamos vivendo. A universidade e o ensino superior eram, de certo modo, algo de marginalizado da sociedade humana e que, nos últimos tempos, se vêm transformando numa instituição central, entregue ao seu labor próprio em busca da ciência, integralmente inserida na sociedade e se encaminhando para transformar-se na grande fôrça de promoção da cultura e do desenvolvimento econômico. Por isso mesmo, não pretendo iniciar minhas palavras sem fazer referência a certas coisas óbvias, para situar bem o problema da universidade e do ensino superior nos tempos em que estamos vivendo. A instituição universitária é realmente medieval. Foi na Idade Média que ela de fato realizou a verdadeira unificação da cultura chamada ocidental. A cultura da Europa foi unificada por essa universidade medieval que surgiu nas alturas dos séculos XI e XII, e que elaborou realmente um trabalho extraordinário de unificação intelectual do pensamento humano naquela época. Essa universidade, que chega a seu clímax, a seu ápice no século XIV, entra depois num período de consolidação tão rígida e tão uniforme que verdadeiramente se torna uma das grandes fôrças conservadoras do mundo. Ela não aceitou completamente nem o Renascimento nem a Reforma e, durante os séculos XV, XVI, XVII e XVIII, prosseguiu num extraordinário isolamento dentro da sociedade. Era então a velha universidade medieval defendendo-se completamente dessas fôrças exteriores que se encaminhavam para transformá-la. Quando, nas alturas do fim do século XVIII, a sociedade entra de nôvo em fase de grande transformação, que se vinha elaborando desde o século XVI, mas que no século XVIII teve uma explosão característica, essa universidade encontra-se em completa decadência. A Revolução Francesa fecha a Universidade de Paris, assim como as Universidades de Oxford e Cambridge já quase tinham sido fechadas por Cromwell. De fato, a universidade tinha realizado uma extraordinária obra de unificação do pensamento ocidental. Mas não tinha conseguido viver à altura das novas exigências da sociedade, que se encaminhava para a grande transformação científica. Lembro aos senhores deputados que os séculos XVI, XVII e, coroando todos os esforços, o século XVIII, foram todos de intensa renovação intelectual. Então foi que, verdadeiramente, se processou a grande transformação do pensamento especulativo da Idade Média no pensamento criador e experimental da ciência. A universidade não faz a ciência. Newton estêve ocasionalmente numa universidade. Mas não foi na universidade que realizou seu trabalho. E nenhum dos descobridores científicos do momento eram universitários. A universidade estava refugiada no claustro, que era o seu habitat na Idade Média. O aparecimento da universidade representou uma extraordinária inovação. Quando o crescimento intelectual da nossa cultura chamada ocidental entra em consolidação, o aparecimento da universidade, como corporação de professôres e de estudantes, era uma total novidade, que foi facilitada pela obra da Igreja, que deu as cartas necessárias para a criação dessa universidade. Essa universidade, segundo a organização ao tempo da Idade Média, era uma corporação de professôres e alunos, entregues à sua tarefa de descobrir a verdade, de descobrir o conhecimento. Podemos datar o verdadeiro período de florescimento da universidade medieval, da Universidade de Paris. Esta Universidade realizou o extraordinário trabalho de juntar a Teologia à Filosofia e, com ambas, fazer a obra intelectual dos séculos XII, XIII e XIV. Começa, no século XV, a decair, só vindo a renascer, verdadeiramente renascer, nos princípios do século XIX.
2. A Universidade de Humboldt
O renascimento da universidade, no sentido literal da palavra, a nova criação da universidade, é feita por HUMBOLDT, no início do século XIX, em Berlim. A Universidade de Berlim representa realmente os primórdios da nossa universidade contemporânea. É na Alemanha, com efeito, que se opera a grande renovação da universidade, voltando a ser o centro de busca da verdade, de investigação e pesquisa; não o comentário sôbre a verdade existente, não o comentário sôbre o conhecimento existente, não a exegese, a interpretação e a consolidação dêsse conhecimento, mas a criação de um conhecimento nôvo. A sociedade estava-se transformando, a pesquisa ia voltar a essa universidade, então debruçada tôda sôbre o passado, jogando-a para o futuro. Ela ia descobrir o conhecimento. Esta Universidade de Humboldt faz-se de tal modo a nova universidade, que tôda a Inglaterra vai à Alemanha buscar associar-se ao renascimento científico. A Holanda, que havia começado trabalho paralelo, conjuga também seu esfôrço com o esfôrço alemão. E a América do Norte, perdida ainda em duas orientações muito curiosas - a velha universidade medieval e a de uma universidade extremamente moderna, utilitária, destinada aos problemas da sociedade pròpriamente dita - vai buscar também novos rumos naquela Universidade, aí colhendo a inspiração para constituir a sua verdadeira universidade moderna, que hoje lembra a Universidade alemã de Humboldt, tôda dedicada à pesquisa e à descoberta do conhecimento científico. Vemos, assim, que a universidade, após atingir o seu ápice na Idade Média e, depois, entrar em completa decadência, chegando a ser até fechada, vem, em virtude das próprias transformações sociais, a renascer na Alemanha. Êsse renascimento, conforme estava há pouco a dizer, cria uma universidade tôda dedicada à Ciência. Mas a Ciência ainda estava longe de ter os aspectos que tem hoje. A Ciência e a Filosofia estavam completamente unidas. De maneira que a maior faculdade da grande Universidade alemã era a de Filosofia, pois a Filosofia era entendida como um desdobramento completo do conhecimento humano, inclusive o científico. Vejam que nas origens da universidade há sempre três grandes orientações que a dominam. E isto vamos encontrar na própria Grécia, em que a Academia de Platão era uma universidade como esta que chegou a haver na Idade Média, não a do final da Idade Média, mas a anterior, uma universidade em busca do conhecimento e não a de apenas comentar o conhecimento passado. Mas, já a Universidade dos Sofistas, contra a qual Platão lutava, lembrava a universidade do final da Idade Média, ensinando a retórica, as regras do pensamento humano e as formas utilitárias dêsse pensamento, e não a especulação desinteressada e indagadora. E, se formos um pouco mais longe, na própria Grécia, encontraremos Pitágoras com a Matemática e a Ciência, a fazer a universidade científica. De maneira que também na Grécia estão as três raízes que vão agitar e transformar a Universidade de Humboldt: a busca da verdade, a formação profissional e a cultura geral. A Universidade da Idade Média não era desinteressada; era uma universidade realmente profissional. Ela preparava o clérigo, o legista e o médico. E tôdas eram profissões. Não era uma universidade como a de Platão ou de Newman e depois a de Berlim e, de certo modo, a de Oxford, a de Cambridge e a de Paris, uma universidade em busca da verdade, fôsse ela qual fôsse. Era utilitária e transmitia o conhecimento existente. E a nova universidade que se buscava era a de Pitágoras, que ensinava Matemática e Ciências. Mas esta nova Universidade, que começa a existir com a Universidade de Humboldt, a Universidade de Berlim, a qual serve de verdadeiro modêlo às universidades atuais do mundo, não vem a refletir-se no Brasil. As circunstâncias do Brasil fazem com que êle se desenvolva, primeiro, sob a influência da educação de que os jesuítas se fizeram os mestres, compreendendo um currículo fundamentalmente clássico, visando ao treino da mente e à cultura geral; depois, então, passavam para os cursos profissionais de Teologia e preparo dos membros da ordem, repetindo inteiramente a universidade medieval. De maneira que o Brasil, nesses primeiros séculos, apesar de não ter tido universidade no território da Colônia, contou com a de Coimbra, que era uma universidade tìpicamente medieval, dirigida pelos jesuítas, e teve também o colégio dos jesuítas no Brasil, que reproduzia o trivium e o quadrivium da cultura existente à época. Com êsse colégio de estudos latinos e das literaturas clássicas, prendeu-se o Brasil inteiramente à influência da Idade Média, cuja educação era fundamentalmente a de latinidade. Lembrem-se V. Exas., recordando um pouco os fatos, que sòmente em 1693, no fim do século XVII, é o latim abandonado, por uma universidade pioneira, como exclusiva língua de ensino e se começa, pela primeira vez, a ensinar na língua nacional. Isto se dá na Alemanha, em Halle, a primeira universidade que lança mão da língua vernácula para a cultura superior. Vejam bem que até aquela época a universidade estava inteiramente voltada para o conhecimento que a língua latina conservava e para os clássicos antigos. Logo, a universidade estava tôda debruçada sôbre a análise do conhecimento existente. E não havia nenhum reflexo dessa universidade sôbre a sociedade e, muito menos, sôbre a produção. Nem a produção nem a economia, nem a sociedade dependia da universidade, antes ela própria, a universidade, delas dependia. A universidade era tarefa especializada de um grupo de homens, devotados ao cultivo do saber do passado - cuja importância e riqueza reconheço - empenhados em transmiti-los a um grupo de jovens para o aperfeiçoamento individual de cada um. O próprio indivíduo aperfeiçoado pela obra de cultura pessoal, que o tornava mais sensível, e mais interessante, adquiria, assim, a arte de viver com elegância e graça. Os inglêses chamavam-na a educação do gentleman. Benjamin Franklin, educação ornamental. Essa educação de elite, destinada ao clero e à nobreza, foi a que tivemos, durante a Colônia. Embora a Metrópole não tenha permitido a universidade no território da Colônia, abriu-nos as portas para a Universidade de Coimbra, talvez para melhor forçar nossa lealdade à Coroa Portuguêsa. Os estudantes brasileiros em Coimbra chegaram a 2.500 entre o ano de 1550 e a transmigração da Família Real. Foram êles que vieram a constituir a elite com que, no século XIX, enfrentamos o problema da independência. Nesse ponto é perfeitamente aceitável dizer-se que a América do Sul era mais culta, dessa cultura do tipo aristocrático e ornamental, do que a América do Norte, excluída a parte do Sul. A América do Norte, no seu esfôrço educacional, nunca teve inclinação profunda para os aspectos de cultura geral, buscando antes ministrar instrução utilitária ao maior número.
3. A Educação nos Colégios dos Jesuítas
A nossa situação era polarmente oposta. A educação era para a elite e de tipo aristocrático. O colégio dos jesuítas na Bahia chegou, mediante solicitações repetidas, a graduar bacharéis. Seus alunos graduados eram recebidos na Universidade de Coimbra para o último ano do Colégio de Artes, reconhecidos os três primeiros feitos na Bahia. O que desejamos sublinhar é que, a despeito de não ter universidade, o Brasil considerava os colégios dos jesuítas como vestíbulos da universidade, cuja formação em letras clássicas lhe parecia a mais perfeita formação do homem. Quando ainda hoje nos referimos ao gôsto da fala no Brasil e à inclinação nacional para oratória, que poderia decorrer dêsse tipo de educação universitária, ocorre-me recordar o Padre Serafim Leite, que cita haverem ficado os padres jesuítas muito surpreendidos com os índios, tendo um dêles chegado a dizer que "os índios são como os romanos; o mais importante dentre êles é o mestre da fala". De maneira que não seria apenas a nossa educação retórica da universidade medieval que nos teria feito, por vêzes, mais amigos da palavra do que da ação; já entre os próprios índios se consagrava o mestre da fala, lembrando os romanos, segundo os quais, o orador era a expressão mais alta da cultura. Tudo isto é apenas para lembrar que o Brasil, a despeito de não ter universidade, estava profundamente imbuído do espírito de cultura que representava a universidade: o cultivo do conhecimento do passado, o refinamento humano por essa cultura recebida da Grécia, de Roma e das formas menos antigas da cultura existente. A universidade era a transmissora dessa cultura.
4. O Conceito de Newman
É interessante a definição dada pelo Cardeal Newman, fundador da Universidade de Dublin e um dos que mais profundamente caracterizaram a idéia da universidade, ainda em meados do século XIX (1852). Diz êle: "Para que existe a universidade? Para levantar o tonus intelectual da sociedade; para cultivar o espírito público; para purificar o gôsto nacional; para suprir os verdadeiros princípios que devem respirar o entusiasmo popular e objetivos fundamentais das aspirações populares; para dar largueza e sobriedade às idéias da época; para facilitar o exercício dos podêres políticos e para refinar o intercurso social da vida privada". Vejam bem V. Exas., como, em meados do século XIX, concebia Newman a universidade. Esta era a universidade de cultura geral literária e humanística que iria reproduzir as Universidades de Oxford e de Cambridge, que, por sua vez, haviam nascido da Universidade de Paris, que fôra a grande universidade da Idade Média. Cinqüenta anos depois, a Universidade de Humboldt, destinada à pesquisa e à ciência, revia o conceito de Newman. Observem bem V. Exas. como no século XIX entram em conflito dois conceitos de universidade.
5. Resistência à Idéia de Universidade
Cito êsses dados apenas para poder caracterizar a resistência do Brasil à idéia da universidade. À primeira vista, parece paradoxal essa resistência do Brasil à criação da universidade. Não houve no Brasil universidade no período colonial. Com a transmigração da Família Real, criam-se as duas primeiras escolas de Medicina, vinte anos depois as faculdades de Direito, depois uma faculdade de Minas e Mineralogia; a de Engenharia veio com a Academia Militar. Durante todo o período monárquico nada menos de 42 projetos de universidade são apresentados, desde o de José Bonifácio até o último, que é o de Rui Barbosa, em mil oitocentos e oitenta e tantos, e sempre o govêrno e parlamento os recusam. Vim a encontrar no Congresso de Educação que se realizou no Brasil, em 1882, presidido pelo Conde D’Eu, ao qual o Imperador deu extraordinária importância, um discurso em que um dos Conselheiros - o Conselheiro Almeida - faz uma longa catilinária contra a universidade. Tôda sua argumentação gira em tôrno da universidade medieval. Alega que "a universidade é uma coisa obsoleta e o Brasil, como País nôvo, não pode querer voltar atrás para constituir a universidade; deve manter suas escolas especiais, porque o ensino tem de entrar em fase de especialização profunda; a velha universidade não pode ser restabelecida". Ora, isto, em 1882, representava, dentro da atmosfera daquela época, certa visão não de todo despida de lucidez. Efetivamente, a universidade antiga era impossível ser restaurada. Quanto à universidade nova, o que estranho é que êle não tenha conhecido completamente a transformação sofrida pela universidade alemã. Mas, quando às demais universidades, estava com plena razão. A universidade se achava em período de decadência; não estava em condições de enfrentar os problemas modernos da ciência, da pesquisa e da transformação social. De sorte que não foi apenas, a meu ver, a consciência conservadora que se opôs à universidade; parece ter havido da parte dos governos brasileiros um particular e constante propósito de resistir a certos desenvolvimentos puramente ornamentais da educação. Tenho refletido longamente sôbre isto. Sempre estranhei êsse comportamento do govêrno brasileiro, desde o tempo do Império. Vejam bem, um Imperador como Pedro II, um homem razoàvelmente culto e até altamente inclinado para as coisas intelectuais, não abriu uma só escola superior no Brasil; resistiu à idéia da universidade até sua última fala no trono, quando afinal reconheceu, por certo que relutantemente, que seria conveniente uma universidade para o Norte e outra para o Sul do Brasil. Nem por isto se criou qualquer universidade. A República continuou a tradição de resistência. Estimulavam-se, entretanto, escolas agrícolas, liceus de Artes e Ofícios e, depois da República, o ensino técnico-profissional. As escolas agrícolas do Brasil são não só muito antigas como das mais ricas escolas superiores. Não podemos deixar de reconhecer que o Govêrno brasileiro, a classe governante brasileira, ao mesmo tempo em que via o Brasil com essa inclinação para a cultura intelectual, para a cultura do lazer, para a cultura geral, para a cultura de consumo, resistia a essa tendência ornamental, procurando promover educação mais utilitária. A atuação do Govêrno Federal nesse sentido é muito típica. A Regência criou o Colégio Imperial Pedro II e, desde a criação dêste Colégio até muito recentemente, não houve ampliação alguma ou criação de outro colégio. Êste colégio é francamente ornamental, francamente dedicado à cultura desinteressada do espírito, à cultura intelectual da época passada. Apesar de ter recebido o seu nome, o Imperador não o multiplicou, mas veio a bafejar os liceus de Artes e Ofícios com seus aspectos mais práticos da educação. Vem a República e faz a mesma coisa. O Govêrno Federal cria escolas técnico-profissionais e não cria ginásios ou escolas secundárias. E, quanto à universidade, mantém-se estritamente na idéia de uma universidade utilitária de preparo profissional, sem cuidar daqueles outros aspectos da cultura. Era como se se confirmasse o Conselheiro A. de Almeida Oliveira, naquele Congresso de 1882: "Nós não podemos ter universidade, porque não temos cultura para tal. A universidade é a expressão de uma cultura do passado, e nós vamos ter uma cultura do futuro que já não precisa mais dela". Esta é uma observação de certa lucidez. Não digo que esteja certa ou errada. Mas havia no Brasil, na classe governante brasileira, uma idéia de que a sociedade que se estava construindo ia ser uma sociedade utilitária, uma sociedade de serviços úteis, uma sociedade de trabalho e, como tal, não ganharia muito em receber os ornamentos e as riquezas da velha educação universitária. E a resistência se mantém. Vem a República, e esta também não cria a universidade. Sòmente em 1920, a República dá o nome de universidade à quatro escolas superiores que havia no Rio de Janeiro. Mas essa Universidade sòmente em 1937 veio a ser realmente implantada. Em 1934, foi criada a primeira universidade em São Paulo e, em 1935, uma no Rio de Janeiro, antigo Distrito Federal, que logo depois veio a ser extinguida. O Brasil conservava a posição de defender uma educação superior de tipo utilitário e restrito às profissões. Nestas ligeiras observações históricas já se patenteia a resistência à idéia de universidade. Quando afinal acaba por se constituir por ocasião do centenário, não passa de uma federação de escolas profissionais superiores.
"Esta universidade, pois, criada no Brasil em 1920, é o primeiro arremêdo de universidade que o País tem. Nós estávamos presos à tradição do ensino superior profissional utilitário, destinado a habilitar para o exercício de uma profissão".
Notemos, contudo, que a universidade, de que tínhamos experiência, que fôra Coimbra, era uma universidade de escolas profissionais. A cultura geral restringia-se ao Colégio de Artes, sendo os cursos de graduação os do sacerdócio, das leis e da medicina. Essas antigas profissões não eram identificadas como simples vocações, possuindo seus cursos a mais alta categoria universitária. Embora, pois, isoladas e independentes, essas escolas profissionais instituídas no Brasil - as de Medicina desde 1808, tendo atingido mais de 160 anos; as de Direito, vinte anos depois, com mais de 140 anos - a despeito de serem escolas profissionais, eram também de cultura geral. Guardamos aquela antiga tradição de que a universidade nos preparava para o ofício da profissão, mas também para a Cultura. A escola superior preparava o homem culto. E, tanto na escola de Medicina quanto na de Direito, nós lavramos e construímos a cultura geral que o Brasil possui. É verdade que todo o período colonial foi um período de cultivo das artes da latinidade e das letras clássicas, de onde veio nosso gôsto pelas letras; depois a escola secundária acadêmica continuou a educação pela língua e pelas letras, já com o Colégio Pedro II, já com os grandes colégios particulares que tivemos, que lembrariam os colégios inglêses. É preciso recordar que a universidade moderna sòmente surge no século XIX. Os próprios estudos da história representam uma grande inovação na universidade, tendo sido introduzido o seu ensino pela primeira vez no mundo em 1736, passado o primeiro quartel do Século XVIII, na Universidade de Gottingen. Ora, o Brasil tem uma grande cultura histórica e uma grande cultura literária, embora nunca tenha criado escolas superiores devotadas a êsses estudos. É que as escolas superiores, a despeito da intenção profissional, tinham-se feito, de certo modo, também escolas de cultura geral. Ainda cheguei a assistir a aulas de fisiologia na Escola de Medicina, que eram de uma beleza literária extraordinária, em que a ciência era transformada em literatura e apresentada como expressões de saber imaginativo.
6. Transplantação da Cultura Européia
As escolas superiores brasileiras, não obstante serem profissionais, cumpriam, de algum modo, herdadas do passado, as funções de educar o homem para a cultura geral e desinteressada. Assim sendo, a sua elite formava-se em escolas superiores que, embora visando à cultura profissional, davam sobretudo ênfase ao sentido liberal das antigas e nobres profissões de Direito e da Medicina. Mais do que tudo, porém, importava o fato de transmitir uma cultura dominantemente européia. De modo que tínhamos duas alienações no ensino superior. A primeira grande alienação é que o ensino, voltado para o passado e sôbre o passado, nos levava ao desdém pelo presente. A segunda alienação é que tôda a cultura transmitida era cultura européia. Recebíamos ou a cultura do passado, ou a cultura européia. E nisto tudo o Brasil era o esquecido. A classe culta brasileira refletia mais a Europa e o passado do que o próprio Brasil: estávamos muito mais inseridos na verdadeira cultura ocidental e até na antiga - latina e grega - do que em nossa própria cultura. Já o norte-americano estava criando uma escola superior e uma universidade para a sua cultura. É isto o que estamos tentando fazer agora. Daí êsse extraordinário paradoxo! nós, que éramos relativamente, històricamente, aparentemente mais cultos do que os americanos, não criamos em nossa classe dominante as condições necessárias para realizar a civilização moderna e para construir a grandeza do nosso País dentro da nova cultura que nela se vem erguendo. Então, penso, não é exagêro acentuar, quando vejo o Brasil surpreender-se um pouco com certos comportamentos que êle próprio tem e que os representantes da velha cultura acham que é uma deterioração da cultura brasileira, que estamos, pela primeira vez, enfrentando uma cultura nativa do Brasil, e, até ontem, queríamos sobrepor ao Brasil uma cultura européia, uma cultura estrangeira da qual existem ainda representantes. Talvez seja eu ainda um dêsses representantes dessa cultura. O meu curso secundário foi todo feito com professôres estrangeiros; não havia um só professor brasileiro. É verdade que muitos eram jesuítas portuguêses. Mas havia também professôres estrangeiros devido às colônias portuguêsas de muitas nacionalidades. Cursei o ginásio logo que os jesuítas foram expulsos de Portugal. De maneira que não tive um só professor brasileiro nos meus cinco aos de escola secundária. Vejam bem V. Exas., eu me estava cultivando com uma cultura que, na realidade, era enraizada na cultura européia. Todo o passado foi êste: todo o passado brasileiro era conservado em cultura estrangeira. A alienação não é uma figura de retórica; mas, uma realidade. Educaram-nos em uma cultura diversa da cultura local. Os nossos modelos de cultura eram sempre estrangeiros, tanto que as pequenas e modestas escolas profissionais existentes no Brasil tinham padrões de cultura copiados da cultura européia. Quero caracterizar bem isto, porque, do contrário, não explicaríamos o Brasil, pois eram poucas as nossas escolas superiores que tentavam transmitir essa cultura. Não tínhamos afinal mais que as duas escolas profissionais: a de Direito e a de Medicina, que produziram uma cultura geral da mais alta qualidade, equivalente à cultura européia. Estudava-se naquele tempo nas escolas superiores brasileiras, e eu ainda estudei no ginásio, com livros todos em língua estrangeira. Isto no meu período, que foram os primeiros vinte e cinco anos do início dêste século. Eu ainda pude ter uma colocação com livros e tratados todos estrangeiros. A nossa educação naquele tempo era muito mais para uma civilização européia do que para a nossa. Daí êsse paradoxo: O Brasil sòmente conheceu ensino superior em escolas isoladas; não teve universidade; mas o espírito, o estilo, a atmosfera, a missão de universidade, com os seus característicos passados e presentes, teve-a integralmente. Só lhe faltou a ciência, que só recentemente foi introduzida. Mas a introdução da ciência na universidade deu-se, em todo o mundo, na segunda metade do século XIX. Pode-se dizer que só na Alemanha se iniciou no princípio do século XIX, quando aquêle país lançou a idéia de que universidade era pesquisa. Essa pesquisa era realizada tanto no campo de humanidades, como no campo das ciências físicas e naturais. Vejam bem o detalhe: antes dêsse período, antes de Humboldt, tôda a universidade estava a aprender um conhecimento já existente e já formulado pelos livros antigos. Com Humboldt, surge para a universidade a função de se elaborar a cultura que vai ser ensinada. Êsse ponto parece-me extremamente importante. Assim como a universidade da Idade Média elaborou a cultura da Idade Média, a universidade da Idade Moderna teve de elaborar a cultura moderna para ensiná-la. Então, não se trata de dizer apenas que a universidade precisa dedicar-se à pesquisa. Ela tem de formular o conhecimento que vai ensinar, o qual não existe ainda. Quando se fala que a universidade deve passar à pesquisa não significa se faça um acréscimo, isto é, que lhe devemos anexar mais uma tarefa e ela viraria universidade de pesquisa. A universidade só será de pesquisa quando passar a formular a cultura que vai ensinar. Pode parecer excessivo dizer-se que a cultura humana tem de ser elaborada para poder ser ensinada. Isso, porém, é literalmente verdade. Tôdas as vêzes que eu estiver dando uma cultura que não foi elaborada nacionalmente para ser ensinada, estarei prestando informações: não proporcionando educação. De maneira que eu posso dar informações, inclusive por meio de uma porção de livros estrangeiros etc. Posso fazer cabeças muito bem informadas, tornar pessoas aparentemente muito entendidas do assunto, mas êsses indivíduos não serão representativos da cultura, não estarão aprendendo uma cultura corporificada na sociedade de que são membros. Ora, tôda a nossa educação superior é dêsse tipo. Se examinarmos a elite intelectual brasileira, verificaremos ser ela sem dúvida brilhante. Peço aos nobres Deputados que leiam a publicação do Congresso de Educação de 1882. É um grande volume de mais de 2.000 páginas. Ali encontramos pessoas discreteando sôbre todos os temas, com esclarecimento perfeito. Mas essas idéias adquiridas de livros integravam-se nas cabeças dos indivíduos. Porém não tinham a menor realidade. A cultura realmente existente é a que estiver incorporada na sociedade em que eu estiver. Quando procedo a uma inovação, fico em contraste com essa cultura. Geralmente, uma idéia nova leva de 25 a 50 anos para ser incorporada numa sociedade. Na América, há quem diga que só com 50 anos uma idéia verdadeiramente nova se incorpora na sociedade. Outros calculam que algumas idéias foram incorporadas após 25 anos. Para entendermos o problema do Brasil, acho isso profundamente esclarecedor. Como sabemos, o Brasil, com uma minoria tão culta, nunca conseguiu criar instituições sólidas, firmes. As instituições brasileiras, na minha opinião, são de uma fragilidade enorme. De nada adianta mudar o nome delas à vontade. O fato é que é real a fragilidade institucional brasileira. Isso decorre de as idéias estarem na cabeça das pessoas, não na sociedade a que pertencem. Vale pouquíssimo uma idéia na cabeça. Nem chega mesmo a ser uma idéia. Uma informação que se tem na cabeça não é uma idéia-fôrça, uma idéia que opera. Nossa luta pela democracia parece-me profundamente expressiva. No Brasil, não fala informação democrática, não falta quem exponha a democracia com a maior clareza. Por que, então, não funciona essa democracia? Porque uma coisa é têrmos idéias na cabeça; outra coisa são essas idéias se refletirem em nossas cabeças. É absolutamente necessário que a educação seja uma implantação de uma cultura geral na sociedade; não um acréscimo, não um ornamento, não um processo informativo. Só conseguiremos transmitir a educação, quando transformamos as nossas instituições culturais em instituições realmente embebidas no solo brasileiro, na terra brasileira, na forma de pensar brasileira, no modo de pensar brasileiro. Foi exatamente isso que Humboldt imaginou para a Alemanha. No século XIX, a Alemanha tinha sido derrotada pela França e estava vivendo um momento de humilhação. A universidade, naquele país, surgiu como uma forma de se criar a cultura germânica, como um meio de se formular a cultura germânica. Quer dizer, a universidade é ciência e nacionalismo, é pesquisa e nacionalismo. Naquele tempo, a universidade não existia como instituição universal a se estabelecer na Alemanha. A universidade era algo que ia ser criado na Alemanha, através do qual a cultura alemã ia ser estudada, ia ser formulada, ia ser ensinada. As instituições iam ser criadas. A democracia é muito recente no mundo. Afinal, começou pràticamente nos fins do século XVIII. Todavia, nem sempre refletimos que extrema dificuldade houve para ela se implantar, seja nos países anglo-saxônios - mais preparados para recebê-la - seja na Europa Continental.
7. Objetivo da Educação: Formar a Cultura Nacional
Ainda sob muitos aspectos, a Europa Continental lembra o Brasil, pois não tem as instituições democráticas definitivamente consolidadas. Uma coisa é estarmos informados de uma alteração profunda, como esta do pensamento político da Humanidade; outra coisa é êsse pensamento político existir na sociedade e nós sermos reflexo dêle, que, no entanto, só poderia existir na sociedade, se todo o processo educativo estivesse embebido do seu espírito: o esfôrço educativo é o esfôrço para formar a cultura nacional e ensinar essa cultura. O grande objetivo da educação é formar a consciência nacional. Sem uma cultura nacional não se poderá formar essa consciência. Como temos uma cultura estrangeira, produzimos esta coisa paradoxal do Brasil: uma das elites mais cultas, uma minoria perfeitamente culta, e um sistema educacional terrìvelmente pobre e deficiente. Penso que o Brasil teve a universidade, mas a universidade universal, a universidade que se destinava a dar ao brasileiro uma cultura universal, universidade que tinha por fim fazer dêle um homem universal, que era o objetivo da universidade da Idade Média e que revivia, ressurgia, dentro das modestas escolas profissionais que possuímos. Para sair desta improvisação um tanto veemente, peço permissão a V. Exas. para ler umas considerações que escrevi a propósito. O pensamento escrito é sempre mais moderado. É o seguinte: "Retardou-se a Nação, até o primeiro quartel do século XX, para iniciar-se no esfôrço de transformar o ensino superior no processo de tomada de consciência da cultura nacional, em formação, e de aquisição de novos métodos de pensar e de saber" - sòmente em 1922 tivemos o primeiro esbôço de universidade - "fundados na ciência experimental, para a solução dos seus problemas de desenvolvimento". "A nova ciência já não era uma ciência de especulação ou de exegese e interpretação do conhecimento existente no passado, mas ciência criadora e extraordinàriamente fecunda, em conseqüências tecnológicas, para a solução dos problemas materiais relacionados com o poder e o enriquecimento humano" - êsse era o projeto que o Brasil tinha, no primeiro quartel do século XX. "O nôvo ensino era um ensino de descobertas, a exigir uma atitude de espírito e métodos de trabalho intelectual radicalmente diversos dos que dominavam no passado". Perdoem-me insistir neste depoimento, que não se faz reforma de universidade sem mudança do saber que ela vai transmitir. Essa mudança não é, de maneira alguma, mudança de forma, de estrutura; a mudança é do conteúdo, dos programas e da aplicação que o Brasil vai fazer.
"Na própria Europa, não foi fácil a adaptação da universidade à revolução do conhecimento científico. Sòmente na segunda metade do século XIX consolidaram-se, dentro da universidade, o nôvo espírito e os novos métodos. Ainda assim, em meio a grandes resistências de alguns dos mais conhecidos centros do saber humano. É que a universidade, além dessa nova tarefa de acompanhar e acrescentar um nôvo saber experimental e tecnológico, conserva a sua antiga função de guardar e transmitir a cultura existente e de refletir a cultura nacional. Diante, porém, da transformação em que entrou a própria sociedade, mesmo a tarefa de transmitir a cultura existente" - chamo a atenção dos senhores deputados para êste ponto - "e refletir o caráter da cultura nacional passou a exigir estudos novos, por novos métodos, ou seja, a impor os mesmos métodos de pesquisa que dominavam o campo do saber científico e experimental". Não é só em ciência que descubro um mundo nôvo. Quando se entrava na escola de Ciências Sociais ou na escola de Direito do Brasil, tinha-se de estudar o País profundamente, para poder ensinar o modo com que as instituições e as idéias estavam funcionando no território brasileiro. Assim, para se organizar a escola superior, era preciso que alguns professôres dessa escola se devotassem profundamente ao estudo, por exemplo, da cultura jurídica brasileira. Isso que hoje estamos a chamar sempre de pesquisa e inquérito, o professor tinha de fazer para poder formar a cultura jurídica brasileira, a cultura brasileira em ciências sociais, a cultura histórica brasileira. Enfim, tôdas as culturas brasileiras tinham de ser elaboradas pelo professor universitário. "Estudar e saber, longe de continuar a ser o feliz emprêgo do lazer humano e consistir, dominantemente, em compreender o homem e o mundo, para aprimoramento e refinamento do seu espírito e de sua vida, passou a ser um árduo trabalho, em muitos aspectos, material, a exigir todo o tempo e a depender de um tipo de imaginação totalmente diverso do que inspirava a antiga cultura chamada, talvez impròpriamente, de humanística" - vejam bem: não havia razão para ser ela chamada de humanística, pois era a cultura existente naquela época, ou seja, apenas a cultura moral, a cultura sôbre o homem. A ciência nunca foi, nesse período em que se estava operando a transformação da humanidade, tida como uma cultura não humanística. Na Universidade de Humboldt, o humanismo compreende Filosofia e Ciência. Esta se achava completamente integrada. Foi o tremendo desenvolvimento científico moderno que criou a terceira cultura. Fala-se muito em duas culturas: a humanística e a científica. Refiro-me sempre a três: a clássica, do passado, chamada humanística; a cultura pròpriamente dos cientistas; e uma terceira cultura, a dos profissionais, que não é bem uma cultura científica, e, sim, outra modalidade da cultura científica. De maneira que são três culturas. A humanística é dominada, sobretudo, pelo conhecimento do passado e pelas suas letras". Todavia, hoje, mesmo a cultura literária pode ser altamente moderna e altamente científica. "A cultura científica, ao contrário, se impregnava de um sentido de futuro, sendo êste um dos aspectos fundamentais da revolução do saber humano". Esta revolução foi na verdade como a de Copérnico: a cultura, que era tôda do passado, volta-se quase tôda para o futuro. É preciso um esfôrço para fazer a mocidade de hoje compreender que ela não pode viver só para o futuro; tem de buscar suas raízes no passado, para compreender melhor o futuro. Quer dizer, o passado fica como um instrumento apenas. Êle é um auxiliar, um elemento que me ajuda a compreender o presente, mas não é o fim da minha educação. "Surgiram, então, as escolas-laboratório, as escolas-pesquisa. E todo o saber humano, fôsse "humanístico" - na Alemanha, a ciência é sobretudo ciência humanística - "ou de estudo da natureza, entrou em fase de radical reconstrução.8. Expansão e Mudança Interior
A doce atmosfera, de certo modo convencional, do saber desapareceu para surgir a indústria do conhecimento, e as escolas a se fazerem casas de trabalho árduo e persistente, exigindo o que hoje se vem chamando tempo integral e devotamento exclusivo. O desenvolvimento do ensino superior passou a ser medido pelo grau em que professôres e alunos assim conduziam o seu trabalho e adotavam os novos métodos do nôvo conhecimento". De maneira que a mudança não é nunca uma expansão só; é uma mudança real, interior, dentro da qualidade de ensino que estou dando. "É essa transformação que vamos procurar caracterizar no ensino superior brasileiro, distinguindo, fundamentalmente, o que é simples ampliação e crescimento das condições anteriores, às vêzes com grave deterioração dessas condições e o que representa efetiva renovação e comêço do nôvo espírito, do nôvo método, do nôvo estilo do saber e do nôvo modo de trabalhar no campo das ciências físicas e humanas. O nôvo professor universitário e o nôvo aluno da universidade são, hoje, dois trabalhadores modernos, cujo grau de esfôrço e dedicação se fizeram tão particulares e essenciais que antes se fundam numa paixão do que em possíveis incentivos materiais, embora êstes não sejam, sobretudo hoje, desprezíveis". Está claro que convém dar um pouco de incentivo material. Mas a cultura moderna podia ser feita sòmente com paixão por ela, já que é capaz de provocar essa paixão. "Tomaremos, assim, as nossas escolas superiores em seu desmedido crescimento" - chamo a atenção igualmente para isto: o crescimento do ensino superior no Brasil é gigantesco - "sem maior deslumbramento pela sua expansão, buscando investigar e descobrir o que realmente nela representa a transformação, melhor diria, mutação, para firmar os pontos de sua sobrevivência e mostrar os aspectos em que perduram os velhos moldes em vias de desaparecimento. Distinguiremos, por isso, a simples expansão que é resultado da explosão de aspirações em que vivem os que hoje buscam o ensino superior" - essa é uma das grandes pressões que o ensino superior sofre - "e o que se vem realmente fazendo para adaptar a universidade às novas necessidades da sociedade em transformação, de modo a evitar que a sua expansão venha a constituir; para os que a procuram, uma paradoxal frustração. Estagnada, ou não, a educação superior tradicional representava o que havia de mais significativo no País, no sentido de valorização e prestígio social". Vejam bem: embora a educação superior brasileira tenha sido estagnada, pobre, modesta, ela possuía, no sentido de prestígio social, um valor exaltadíssimo. "Por isso mesmo, não se pode pedir à mocidade, que busca essa educação ainda tradicional, que seja ela a renovadora de seus métodos e de seu conteúdo. Não pode mover a essa mocidade motivação diversa da que serviu aos que antes a buscavam. Entre as resistências à mudança necessária e indispensável, não está apenas a sociedade brasileira, de si mesma, naturalmente, letárgica, podendo sofrer a mudança, mas raramente a promovendo; não estão apenas os professôres ameaçados de perder seus hábitos longamente aceitos; estão os próprios estudantes a tudo isso refletir" - a refletir a cultura em que deva estar inserida a universidade brasileira - "na motivação que os projeta para as suas novas ambições de estudos e de saber. Se os mais velhos se cultivam em escolas de tempo parcial, recebendo o saber por impregnação auditiva e um vago e ocasional convívio com os professôres, é natural que os mais novos também julguem que se cultivarão do mesmo modo, para poder fruir o prestígio social de que ainda goza a velha elite formada segundo os velhos métodos". Antes de descrever o ensino superior no Brasil, considero ainda indispensável um esfôrço para definir os padrões, modelos ou valôres que o ensino superior objetiva na vida brasileira. Êste pensamento, parece-me, ajuda a compreender, depois, a situação que estamos encontrando. "Não se trata da organização formal do ensino superior, nem mesmo dos fins proclamados na abundante legislação que rege êsse ensino. Cogitaremos, antes, de valôres subjacentes, geralmente implícitos, e que realmente governam a sua expansão, de certo modo explosiva, a partir de 1940. As sociedades latino-americanas, dentre elas, a brasileira, eram sociedades, até a Primeira Guerra Mundial, em desenvolvimento acentuadamente lento, de tipo oligárquico e, de algum modo, aristocrático, pois não só eram sociedades para os poucos, como tinham de certa maneira, refletindo a Europa, cuja cultura e civilização buscavam imitar, um aprêço especial pelo que se poderia chamar "cultura geral" em oposição à cultura científica ou técnica.
9. O Modêlo das Escolas Profissionais Isoladas
O ensino superior na América espanhola fêz-se, desde o princípio, em universidades concebidas e fundadas pelo modêlo espanhol, enquanto no Brasil, quando veio a ser criado o ensino superior, já no século XIX, o modêlo foi o de escolas profissionais isoladas". Creio que já me referi bastante a êste assunto. Por isso, passarei a ler adiante. Trata-se do texto em que sublinho o fato, já explicado por mim aqui, de que, embora não houvéssemos contado formalmente com a universidade, tivemos o espírito e a função da universidade. "Êste caráter de ensino superior brasileiro, a que não falta uma nota, enfim, paradoxal" - embora por definição eminentemente profissional, êle, realmente, era de cultura geral - "que permitiu, até pelo menos 1930, que as escolas superiores se constituíssem em instituições tranqüilas" - vejam bem: até 1930 êsse ensino superior viveu um período de extraordinária tranqüilidade. Vivi essa década e dela me recordo vivamente. Posso assegurar que não havia, então, a menor intranqüilidade no ensino superior brasileiro - "freqüentado relativamente por poucos alunos, orgulhosos do brilho excepcional de certas aulas e, com as inevitáveis distorções locais, eminentemente acadêmicas, o que é, talvez, o traço mais duradouro de todo o ensino superior brasileiro" - a despeito de serem escolas profissionais, cultivam um grande amor à qualidade acadêmica do ensino, entendida aí como ensino desinteressado. "As escolas superiores, resumindo-se às duas carreiras de alto prestígio, a do médico e cirurgião e a do jurista, depois à de engenharia, para cujo modêlo se inspirou na escola politécnica francesa, eram o que foram para a França as grandes écoles, que não soubemos copiar. Ao seu lado, havia a escola de belas-artes, a escola de agronomia, os cursos anexos de odontologia e farmácia, mas constituíam socialmente escolas de segunda classe, formando profissionais sem maiores honras acadêmicas. O ensino nessas escolas era enciclopédico, dentro de cada ramo, compreendendo um extremo currículo, sem qualquer especialização, sendo, a rigor, propedêutico à profissão, para a qual o diplomado se iria formar pela prática depois de deixar a escola" - isso é o que caracteriza bem o ensino superior brasileiro, mesmo quando êle se chama profissional. "Por isso mesmo, os professôres eram todos de tempo parcial, com a sua atividade reduzida a aulas magistrais. Os alunos, entretanto, desde que filhos de famílias abonadas, eram, dominantemente, de tempo integral, dedicando o tempo à escola, à biblioteca e à vida de estudante" - estou falando aqui sôbre os alunos do meu tempo - "com acentuado sentido de lazer e traços de boêmia. Eram raros os estudantes que trabalhavam para o ganho. Por isso mesmo - o ensino superior visava mais à cultura do que ao preparo ou treino profissional - o problema da eficiência pròpriamente dita da escola era secundário. A escola se reduzia à sua função de semear idéias e conhecimentos, ficando a colheita dos resultados a cargo do aluno e do seu esfôrço autodidático, por meio de leituras e, depois, pela prática e pela experiência pessoal. Embora as escolas mantivessem bibliotecas, nem sempre atualizadas, o esperado do bom aluno era que constituí-se sua própria biblioteca. Até o primeiro quartel do século, as três escolas superiores, de Medicina, de Direito e de Engenharia lograram, dentro dêsse espírito e dêsse método, constituir-se em escolas razoàvelmente boas e preparar a elite profissional e culta para o País" - inegàvelmente elas preparavam a elite que conseguimos ler e usar. "Ainda nesse período, cumpre notar que se dá início a certa mudança em relação à Medicina" - chamo a atenção dos nobres Deputados para êste ponto, porque, na minha opinião, um dos maiores esclarecimentos sôbre o ensino superior brasileiro que vamos ter é a análise mais detalhada do que representou a cultura médica brasileira - "e à engenharia, passando a primeira a acentuar o caráter prático dos cursos de clínica e os aspectos científicos e experimentais das cadeiras básicas, e a de engenharia, com a criação da Escola Politécnica de São Paulo, servida por corpo de professôres estrangeiros em algumas cadeiras, a dar início à especialização em eletricidade e mecânica, além da clássica engenharia politécnica e civil. Até então, entretanto, o aperfeiçoamento ou avanço de qualquer instituição de ensino se fazia em perfeita tranqüilidade sem, às vêzes, qualquer repercussão social. O ensino superior constituía uma província isolada, em perfeito estado de alienação cultural" - com relação à cultura nativa, à cultura brasileira; não à cultura universal - "interessando apenas à sua tranqüila clientela de classe alta e média superior, imbuída, aliás, de profundo respeito à categoria intelectual dos seus professôres". Não podemos desconhecer que o professor da universidade brasileira era uma das figuras mais respeitadas e mais admiradas da Nação. Logo, precisamos olhar para êsse professor com certo respeito. Dentro da cultura que estava representando, êle foi uma alta expressão do valor brasileiro. "Quando, na década de 20 começam os movimentos de crítica e exame da situação educacional" - vejam bem: aí é que começa a inquietação brasileira - "e se esboçam os contornos de sistema educacional que incluísse a universidade, o sistema existente de ensino superior não se sente atingido pela crítica, não se registrando dentro dêle nenhum reflexo do movimento proposto reconstrução educacional". É curioso: todo o movimento de reconstrução educacional brasileiro é estranho à universidade. O mesmo aconteceu em tôda a Europa. Acontece, que a universidade estava fechada no seu isolamento, na sua tranqüilidade, nos seus objetivos. "O ensino médico, contudo, era o mais afetado pelo progresso científico e o mais ligado aos problemas brasileiros, por isso mesmo que a saúde humana constituía problema concreto e local, não podendo ser resolvido por uma cultura de idéias universais" - é evidente que o médico não podia ficar só com as idéias universais, tão abundantes na cultura brasileira. "Por isto mesmo, dentro do espírito da cultura acadêmica, são as escolas de medicina do Brasil as primeiras que se emancipam dos métodos de cultura geral e começam a revelar insatisfação ante a situação existente". Ao referir-me a essa mudança, não posso deixar de lembrar como o Brasil fêz os seus estudos históricos. Nosso País tem historiadores do mais alto quilate, aprendeu pesquisa histórica profundamente, faz história com os melhores métodos científicos e nunca foi a universidade ou a escola superior que lhe ensinou isso. Nessa época, em que a cultura histórica era de um grande interêsse social, criamos institutos históricos e geográficos em tôdas as capitais, o que é uma honra para nós. Hoje, não conseguimos criar nada semelhante. Tudo isto realizado pela iniciativa privada brasileira. "Não há como não distinguir o profissional médico dos demais profissionais do País. É pela Medicina que se introduz na cultura brasileira o espírito científico moderno, caracterizado pelo método experimental. Daí serem as escolas de Medicina, em oposição às de Direito e mesmo às de Engenharia, o verdadeiro núcleo de pensamento empírico indutivo, que lentamente começa a emergir no quadro intelectual brasileiro".
10. A Política do Numerus Clausus
"Dentro do quadro do que se poderia chamar as grandes escolas brasileiras - Medicina, Direito, Engenharia - a escola de Medicina é, assim, a primeira que entra a se organizar, tendo em vista o nôvo caráter científico da profissão. Ao mesmo tempo, entretanto, em que se transforma, a fim de apurar os padrões científicos da sociedade moderna, introduz uma severa política de numerus clausus para a admissão, reduzindo dràsticamente a sua matrícula". A Escola de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro chegava a ter 500 alunos no primeiro ano. Pois bem, passou a ter 100. Vejam a redução drástica. "O fato pode ser observado na simples evolução da matrícula médica a partir de 30. Êle é importante, porque revela um dos traços da política de educação superior no Brasil, que é a de restrição de matrícula. Com efeito, embora o numerus clausus de matrícula represente preocupação pelos padrões de qualidade do ensino, não se pode dizer que seja sòmente êste o motivo de sua adoção.
"Pois, ao mesmo tempo em que as escolas assim fecham as suas portas, adota o País, para atender à pressão invencível da procura educacional, a solução de criar novas escolas em vez de ampliar as existentes".
Êste é um outro ponto para o qual gostaria de chamar a atenção de V. Exas., porque é muito significativo que o Brasil não expanda as escolas existentes e crie novas escolas.
"Não se pode admitir que seja mais fácil criar uma nova escola do que ampliar as já existentes. Se isto se faz, é porque as escolas existentes resistem à sua própria ampliação, seja para manter o prestígio de que gozam, seja por não aceitar o nôvo esfôrço necessário à sua ampliação. O fenômeno é indicativo de certo estado de complacência com a situação existente e de resistência à mudança. Logo, embora as escolas de Medicina sejam as mais sensíveis ao progresso científico da profissão médica, nem por isto elas se fazem instituições dinâmicas predispostas à mudança, mas afeiçoam-se aos padrões adquiridos e se fecham como fortalezas dentro dos seus muros, que não são os da universidade, mas os da própria escola. Por aí se pode sentir como a circunstância de as escolas terem sido criadas como instituições isoladas de ensino profissional, leva-as a conservar, ainda quando integradas na universidade, a sua lealdade à escola e não à universidade".
Reputo êste um dos pontos mais significativos do velho espírito universitário. A velha universidade medieval era uma oligarquia de professôres. Quando terminou a Idade Média, encontravam-se na decadência que sabemos, exatamente porque estavam totalmente fechadas como oligarquias de professôres. Os alunos eram menos importantes do que êles próprios. Ora, insinua-se dentro das escolas brasileiras êsse mesmo espírito. As escolas não aceitam ser ampliadas porque isso representaria a multiplicação de professôres e o deslocamento de valôres dentro de cada escola. Criem-se mais escolas, mas não toquem em mim! Então, o Brasil desenvolve-se pela multiplicação das escolas, em vez de promover o crescimento das já existentes.
11. Desenvolvimento das Escolas de Medicina, Engenharia e Direito
"Depois da de Medicina, foram as escolas de Engenharia que passaram a sofrer a influência da transformação dos conhecimentos tecnológicos do mundo moderno, levando-as a ampliar e diversificar o seu currículo para atender às especialidades da profissão. O movimento foi mais lento e gradual do que no ensino de Medicina e levou a estrutura diferente. Enquanto o curso médico se conservou um curso único, ficando a especialização reduzida à parte clínica, as escolas de engenharia diversificaram os seus currículos pelas diferentes especialidades. Registre-se, porém, que não chegaram a ser escolas avançadas de tecnologia ...".
Vejam como é diferente: as escolas de Medicina chegaram a um ponto que, hoje, acho, sem nenhum exagêro, podemos dizer que o profissional médico brasileiro pode-se equiparar ao profissional médico de qualquer país civilizado. Além disso, acha-se tão avançado nos aspectos científicos e tecnológicos da profissão quanto os demais. Já não posso dizer o mesmo da Engenharia nacional, porque, embora ela já seja muito significativa, não se fêz tecnológica. Ela não percebeu que a Engenharia não era apenas civil, mecânica ou eletricista, mas era, por excelência, a descoberta da máquina e da Tecnologia dessa máquina. Então, não posso equiparar o desenvolvimento das escolas de Engenharia brasileiras com o desenvolvimento das escolas de Medicina.
"... mas limitaram-se a ensinar as tecnologias existentes, com o espírito de transmissão dos conhecimentos existentes e não de pesquisa ou descoberta".
Enquanto em Medicina vemos a descoberta de tratamento para as moléstias brasileiras, vemos a ciência médica brasileira, em Engenharia temos a Tecnologia que nos é trazida do exterior. Não criamos a nossa Tecnologia. Somos, às vêzes, maiores no aspecto artístico da Engenharia, como se pode ver por esta maravilha que é Brasília. Arquitetura, por ser arte, pôde progredir melhor do que as ciências tecnológicas, porque, como arte, começamos incluindo-as originàriamente em nossa escola de Belas-Artes.
"Êste é outro traço da política do ensino superior que, no País, não chegou à escola de pós-graduação...".
Esta é outra grande falha da nossa estrutura. A universidade moderna, a universidade de Humboldt, do princípio do século XIX, era universidade de pós-graduação. Ia preparar o homem para descobrir a ciência, para formular a ciência a ser ensinada nas escolas inferiores. Não era de modo algum a escola para transmitir os conhecimentos existentes, porque o conhecimento existente estava sendo criado dentro da grande transformação da época.
"... mas se ateve apenas ao ensino do saber existente e que chegasse à posse do professor. Tudo isto nos obriga a observar que a escola superior não se fêz centro de renovação do conhecimento mas de simples transmissão do pouco saber estabelecido, existente em cabeças brasileiras e no livro. Com as escola de Direito não se registra nenhuma inovação. O ensino continou com seu currículo enciclopédico de disciplinas jurídicas e o método de aulas magistrais, três vêzes por semana, a alunos que, por sua vez, liam e estudavam compêndios jurídicos. Nem especialização, nem qualquer forma prática é introduzida. Por outro lado, o caráter normativo das ciências jurídicas facilitou a generalização do modo de pensar teórico-dedutivo, que muito concorreu para marcar a inteligência brasileira com um traço especulativo e, de certo modo, dogmático.
12. As Faculdades de Filosofia
A essas três escolas maiores da tradição do ensino superior brasileiro, vieram acrescentar-se na década de 30, primeiro a escola de Filosofia, Ciências e Letras e, depois, várias outras. Isto sucede, porém, quando a sociedade já estava em franco processo de mudança e as aspirações pelo ensino superior começavam a crescer e a pressionar as escolas por novas carreiras e por admissão numerosa de alunos. Como iria o pequeno núcleo limitado do ensino superior reagir a essas mudanças e aceitar a sua incorporação à universidade então criada? A reação foi defensiva e não de aceitação. As escolas se encastelaram em sua real autonomia e passaram a considerar o Reitor como o substituto do Diretor do Ensino Superior, a que antes estavam moderadamente subordinados. Nenhuma escola se considerou nem didática nem acadêmicamente subordinada ao Reitor, mas escolas independentes em tôrno de sua autoridade, a que delegaram seus entendimentos com o govêrno, sobretudo para a obtenção do orçamento e o plano de obras da universidade".
O Reitor era uma espécie de delegado da congregação, que representa a fôrça do ensino superior, para, junto ao Govêrno, obter orçamento favorável à universidade e à escola, dispensando os próprios diretores das escolas de terem de se preocupar com êsses problemas.
"Estamos considerando as escolas oficiais, mas a situação não era muito diversa com relação às escolas particulares. O ensino particular funciona por concessão do Govêrno e suas escolas também estão diretamente subordinadas a êle, que as autoriza, reconhece e fiscaliza, gozando, apenas, de liberdade administrativa. Também elas têm a tradição de escolas profissionais isoladas e, quando constituídas em universidades, comportam-se do mesmo modo quanto à organização central da reitoria.
Por êste fato, quando se criaram as faculdades de filosofia, ciências e letras, que iriam iniciar no País o estudo superior nas diferentes áreas do saber humano e, em realidade, introduzir o ensino universitário das disciplinas em seu aspecto acadêmico e não profissional, faltaram modelos tradicionais para êste tipo de ensino. Não havia no ensino brasileiro modêlo para as faculdades de filosofia, ciências e letras. A nova instituição, por isto mesmo, surgiu com missões estrangeiras de professôres. A ela devia caber a função central da universidade, interligando-se com as demais escolas profissionais e passando a incumbir-se do ensino básico ou propedêutico das escolas profissionais, que, libertadas da necessidade de também ministrar êsse ensino, passariam a se concentrar no esfôrço de formação profissional. Nada disto se deu. As escolas profissionais continuam como dantes, oferecendo ensino propedêutico e de formação profissional, e a faculdade de filosofia, ciências e letras fêz-se uma escola normal superior de preparo do professor secundário, como tal se multiplicando pelo País".
São, hoje, 113. Quer dizer, em 1934, há, portanto, 34 anos, um fundador de uma faculdade de filosofia, ciências e letras, como o Governador de São Paulo, julgava que não podia fazê-lo sem trazer uma equipe de 18 professôres estrangeiros. No mesmo ano o Govêrno do Distrito Federal criou uma faculdade de ciências e letras, uma faculdade de direito e economia etc. e lá também os seus administradores acharam que precisavam de 16 professôres europeus para dar início a essa escola. Hoje, há 113 no Brasil e se constituem em municípios que não chegam a ter 50 mil habitantes, e com professorado local.
Vejam bem se ela é a antiga faculdade de filosofia:
"Por certo, como não se criou o ensino pós-graduado, as melhores escolas de filosofia, ciências e letras ensaiaram a especialização no campo das letras e das ciências, dando início ao preparo de cientistas nos campos das ciências físicas e naturais e das ciências sociais e de especialistas no campo das letras. Nenhuma escola se fêz, porém, centro de pesquisas ou de estudos avançados nesses campos, ficando, geralmente, concentrada nos cursos de quatro anos de preparo do professor secundário".
Não só a escola de filosofia não se integrou na universidade, como não realiza sua função, como não expande seu ensino além dos três ou quatro anos de seus pequenos cursos.
13. Universidades Brasileiras: Reunião de Escolas Isoladas
"Como se vê, a estrutura antiga de escolas profissionais isoladas conservou-se, constituindo a universidade apenas a sua reunião em um conglomerado de escolas sob uma autoridade comum, mais nominal e burocrática do que efetivamente administrativa e acadêmica. O reitor nem sequer poderia se atribuir a posição de líder do grande esfôrço diversificado da congérie de escolas. Era o simples representante das escolas, em suas relações externas com o Govêrno e o público. Ante a resistência assim manifestada do modêlo antigo de escolas isoladas, nem a universidade logrou estruturar-se como a nova instituição de produção do ensino superior, nem, por isso mesmo, passou a responder aos reclamos sociais para a sua expansão e diversificação. Ao contrário, resguardadas pela nova autoridade do reitor, elas se fizeram mais conservadoras, abrigando a sua imobilidade sob o escudo do relativo distanciamento em que ficaram da sociedade e do público. Com a organização da universidade, as escolas se isolaram ainda mais da sociedade como tal. Quando irrompeu, assim, a pressão social por expansão, esta não se exerceu sôbre a universidade mas sôbre o govêrno e a expansão se fêz por atos do govêrno mediante a multiplicação das escolas, e não pela reforma e ampliação do sistema existente. É, sem dúvida, significativo o fenômeno. Sabemos que as instituições de ensino são naturalmente resistentes à mudança e que a fôrça dessa resistência se situa dominantemente nos professôres. No Brasil, essa fôrça de resistência é tamanha, que só com a criação de novas escolas, isto é, quando não haja professôres para se opor à ampliação, é que esta se pode efetivar. Dir-se-ia, então, que a nova escola seria progressiva e tentaria ensaiar novos métodos. Também isto, entretanto, não se dá. A escola nova é uma réplica da velha, e geralmente pior, devido à falta de experiência dos professôres. Somos obrigados a reconhecer que a instituição não é uma agência a lidar com um problema exterior a ela e que lhe cabe resolver, mas uma sociedade de professôres enfeudados em seus interêsses, que defendem, preservando-se de qualquer alteração mesmo quanto ao número de sócios da companhia".
Tal espírito não é culpa de ninguém, mas resultante de uma situação histórica das escolas brasileiras.
"Lembremo-nos de que, originàriamente, a universidade era uma corporação de professôres, congregados para estudos e ensino e, dêste modo, fechada e voltada sôbre si mesma. Embora no início jamais tenham sido isto, acabaram por se encerrar em seus muros, atingindo uma situação de decadência no século XVIII. Foi essa corporação que Napoleão fechou na França para criar escolas do Estado, cujo modêlo procuramos repetir aqui. Não será, porém, que o antigo molde medieval se insinuou na organização oficial do Estado, que também aqui se criou, dando às escolas o caráter das guildas medievais assim ressuscitadas?"
Cabe agora dizer: o Brasil, ao fazer suas escolas isoladas, estaria imitando Napoleão, que procedeu ao fechamento das universidades e criou as escolas isoladas do Estado para manter o contrôle governamental. Mas a universidade francesa, pouco tempo depois, foi restaurada e o espírito medieval da escola se restabeleceu. E agora, seja aqui ou na França, vemos a mesma agitação em tôrno de uma reforma universitária que encontra lá tanta resistência, como está encontrando aqui.
"Se assim é, não ficará compreensível o fenômeno brasileiro da resistência das escolas à mudança e da facilidade paradoxal da criação de novas escolas? Veja-se bem que a valer essa interpretação a escola passa a existir para o professor e só indiretamente para o aluno. E, por isto mesmo, só o professor é juiz do que vai êle ensinar ao aluno. Além disso, a instituição passa a ser uma instituição autônoma e fechada, sujeita exclusivamente à sua própria autoridade. O único juiz do seu programa e da sua eficiência é ela própria. As guildas medievais eram uma corporação dêsse tipo. O velho modêlo sobrevive nas escolas superiores plantadas no solo brasileiro".
14. Liberdade de Ensinar e Liberdade de Aprender
Ora, essa observação é tanto mais verdadeira quanto a maior inovação criada por Humboldt nessa universidade, que passamos a chamar de universidade moderna, no princípio do século XIX, foi o princípio do Lernenfreiheit und Lehrenfreiheit, liberdade de ensinar e liberdade de aprender. Na universidade alemã, desde então, o aluno, ao entrar, escolhe o que vai estudar, e o professor tem completa liberdade de ensinar. Êste grande modêlo de universidade, em oposição à universidade-corporação fechada, que ensina o que êles, professôres, resolvem ensinar, em regime estatutário de extrema rigidez. São instituições para si próprias, presumidas de guardiãs da cultura de promotores do seu desenvolvimento indefinido.
"Dir-se-á que assim são as escolas superiores de tôda a Europa. Não estou longe de reconhecer o fato, mas lá elas assim se constituíram numa sociedade longamente formada e estratificada, vindo a mudar com a mudança da sociedade, de que eram peças integrantes. Entre nós, as escolas foram criações inovadoras feitas pelo Estado, para uma sociedade nascente, sem padrões próprios de cultura, que deveriam ser criados pelas escolas e implantados na nova sociedade, a cujos reclamos iriam atender, redirigindo-os. Não podemos proceder a um estudo comparado do ensino superior nos vários países, mas dentro do Continente há o caso dos Estados Unidos da América, que, por circunstâncias especiais históricas, não subordinaram o ensino superior aos modelos europeus, desenvolvendo-os como uma experiência local e dentro das contingências de uma sociedade nova em processo de evolução sob o impacto da revolução democrática e industrial do século XIX. A universidade americana é muito diversa da universidade inglêsa e mesmo da européia. Não surge como uma corporação de professôres, mas como um empreendimento social, sob o contrôle de um conselho não profissional".
Sabemos que só há no mundo outro exemplo, o da Escócia, onde também a universidade está sob o contrôle de um organismo leigo, que preside a universidade, a qual existe não para si, mas para cumprir determinado dever para com a sociedade. Vejam bem a diferença: a educação não é só um bem para o indivíduo, mas uma necessidade para a sociedade. Daí a necessidade de poder a sociedade velar por essa necessidade geral, independentemente da necessidade individual. Para que isto se faça possível, devemos ter na universidade algum órgão que represente junto a ela a sociedade. Na universidade napoleônica e na universidade brasileira, o Govêrno mesmo se apropriou da universidade, como órgão da sociedade. Mas, dadas as origens democráticas da sociedade anglo-saxônia, ela não pôs o govêrno dirigindo a universidade, mas um conselho leigo, não profissional, algumas vêzes eleito pelo povo, outras escolhido pelo Governador do Estado, ou pelo órgão fundador ou mantenedor da universidade.
"o qual contrata os professôres, por indicação de um Presidente, que é, mais do que tudo, um gerente e um líder, nem sempre com qualificação de professor".
15. A Experiência Americana: Universidade-Emprêsa
Só um estudo de como alguns reitores das universidades americanas - quatro ou cinco dos mais significativos e criadores - modificaram suas instituições, nos permitiria sentir como a sociedade, em processo de industrialização, vê na universidade uma emprêsa como outra qualquer; e, assim como a General Motors se transformou numa grande emprêsa, a universidade americana se transformou em uma emprêsa formidável de produção de conhecimento. O fenômeno não poderia ocorrer, se a universidade tivesse a forma antiga tradicional, ou seja, uma reunião de professôres e alunos para estudarem. Os objetivos sociais encarnaram-se completamente dentro da universidade.
"A relação entre a instituição e a sociedade é imediata e direta, sendo a universidade uma agência para certo empreendimento social de cultura, de treinamento profissional e de pesquisa. O caso de Harvard é extremamente esclarecedor, como se tornam, depois, os casos dos Land Grant Colleges".
Tomemos só o exemplo da organização da profissão de Direito. A América estava como o Brasil; pior ainda, porque, para êles, o caso era mais difícil do que para nós. O país a crescer espantosamente e sem quadros para coisa alguma. A lei anglo-saxônia, que era a lei comum fundada nos costumes, havia-se generalizado, no nôvo continente. Não existiam bacharéis, nem advogados, a própria magistratura era em geral eleita. Passou pela América a idéia de criar uma escola de Direito e com os tratados e livros de texto de Direito da Europa e da Inglaterra entra a formar advogados? Não. Vejamos o que fêz a Universidade de Harvard. A sua escola de Direito foi organizada após tremendo esfôrço no sentido de levantar tôda a jurisprudência dos juízes americanos, acumulá-la numa biblioteca enorme junto à escola. Após isso, os estudantes e professôres de Direito passaram a estudar essa jurisprudência e a formular o Direito americano. Não há nas escolas de Direito, em que se generalizou o case method, nada do que lembre nossas escolas enciclopédicas, que ensinam o direito do mundo inteiro em livros e tratados. Êles vêm estudando como o americano aplica a lei, como está resolvendo seus problemas legais.
"Em Harvard, a organização da Law School e depois da Business School constitui exemplo do caráter inovador e criador da Universidade. Não é a escola de Direito uma escola acadêmica de ciências jurídicas, mas uma escola de estudo empírico do funcionamento da common law na nova sociedade. O case method torna o ensino de direito um método de estudo da jurisprudência americana, de onde emergiria uma ciência jurídica americana empírica e fundada em sua aplicação da lei. Mais tarde a Business School ..."
Vejam bem, a escola de comércio no Brasil é feita como se fôsse brincadeira, com alguns tratados. A escola de comércio de Harvard custou dois milhões e quinhentos mil dólares em preparo de material que ia ser ensinado, baseado nas decisões das emprêsas administrativas e industriais americanas. Quer dizer, foi um estudo completo de todos os relatórios da indústria americana em cêrca de oitenta anos de vida. Um trabalho intensivo para compor uma biblioteca e, então, organizar uma escola de comércio numa universidade. Material para ser estudado e investigado. Onde no Brasil se fêz escola dêsse tipo? O Brasil faz escola até sem biblioteca. Foi êsse mesmo Eliot, de Harvard, quem fêz da biblioteca a peça mais importante da Universidade. Hoje, Harvard tem mais de sete milhões de livros na sua biblioteca, que é a terceira do mundo, por que dizia Eliot que não podia fazer uma universidade, numa nação nova do continente americano, sem primeiro fundar uma biblioteca. Uma universidade, quando é apenas para estudo do passado, é uma biblioteca; antes de tudo uma biblioteca. Agora, quando o homem toma essa biblioteca, atualiza, moderniza o conhecimento e o ensina, é uma escola. Se fôr só para transmitir os conhecimentos dos livros, basta a biblioteca. O Museu Britânico funciona como universidade. Alexandria funcionou durante vários séculos como universidade. Uma biblioteca é uma universidade, se fôr para ensinar o conhecimento passado. Agora, se se deve reformular êsse conhecimento para o presente, é preciso o professor e a universidade.
"Mais tarde a Business School se organiza com o mesmo método, exigindo ainda maior originalidade em preparar o material em que o ensino se iria fundar. Não há nesse método de criar o ensino superior, nada que lembre a universidade medieval nem a alienação cultural que marcou o ensino superior no Brasil. A nação, na América do Norte, estava a criar a sua cultura e essa cultura estava a ser estudada na universidade, para se tornar possível o seu ensino. A sociedade e a universidade eram uma só coisa e como a sociedade era local e nova, nova e local era a universidade. Não estamos pois a fantasiar alguma coisa mas a lembrar um exemplo, cercado do mais completo êxito, mesmo nos aspectos acadêmicos, que a universidade veio depois a adquirir, nada devendo aos padrões criados pela Europa. Assim como a Europa criou a sua universidade, assim criou a América do Norte a sua, e assim deveríamos nós criar a nossa. Infelizmente o fenômeno de transplantação de cultura foi muito mais marcado e profundo na América Latina e sòmente agora podemos ensaiar os passos para fazer da universidade o centro de estudos da cultura brasileira, a fim de a podermos ensinar e desenvolvê-la. Será que o poderemos fazer? confesso minhas dúvidas, pois são muito graves as resistências a vencer e muito difíceis os novos moldes a inculcar em professôres e alunos. Trata-se de tornar a universidade não a transmissora de uma cultura universal já existente, mas a estudiosa de uma cultura nova em elaboração, que lhe cabe descobrir e formular para poder ensiná-la. Não se pense que desconheça a existência de um saber universal. Por certo que existe e deve ser ensinado, mas essa será sobretudo a tarefa da educação elementar e secundária, cabendo à universidade a tarefa de complementá-la e depois elaborar e ensinar a cultura nacional formando os especialistas da Língua brasileira, da História brasileira, do Direito brasileiro, da Medicina brasileira, da Engenharia brasileira, da Ciência social brasileira, da Agronomia brasileira, das Ciências naturais brasileiras, sòmente caindo no campo universal as Ciências físicas e matemáticas, ainda assim com aspectos de aplicação também brasileiros. Porque a Tecnologia no mundo todo também é nacional; a ciência é universal mas as tecnologias são nacionais. É isto que fazem tôdas as nações desenvolvidas daí decorrendo que a cultura, como o vinho, embora tenha método e mesmo conteúdo comuns, seja diferente conforme o meio que a produz. Também o Brasil está elaborando a sua cultura e o que pedimos é que a universidade se volte para ela e a descubra e a formule, para poder ensiná-la. Para isto a escola superior deve retirar-se do seu isolamento e fazer-se um centro de estudos e de pesquisa".
16. Ambigüidades do Ensino Superior e as Mudanças Sociais
"A Análise que esboçamos nas páginas precedentes vai ajudar-nos a compreender as ambigüidades e perplexidades do ensino superior no Brasil ao defrontar-se com as mudanças sociais, as novas exigências de educação para satisfazê-los e as aspirações dos jovens para participar da universidade e do ensino superior. Há que apreciar as fôrças contraditórias que se entrechocam no processo incoercível de expansão, em que entraram as escolas superiores. De um lado, temos a resistência das escolas existentes à mudança, do outro lado a pressão da população estudantil à ampliação das oportunidades do ensino superior. Independente dessas duas fôrças, uma a manter a escola fechada, outra a querê-la aberta, uma a querer manter os muros do ensino superior, outra a querer escalá-los, havia outras empenhadas em reformar o ensino superior para melhor atender aos reclamos do nôvo tipo de saber necessário à modernização do País e à necessidade de diversificar os estudos para novas carreiras compatíveis com as exigências da nova sociedade em formação. Estas fôrças de renovação e reforma tinham contra si ambas as fôrças anteriores, a de contenção e a de expansão, que não propugnavam mudanças, mas simples retração ou expansão do sistema. As fôrças de reforma só poderiam atuar de dentro do sistema, não sendo capazes de promover, como uma fôrça exógena, a mudança do sistema. Outro seria o caso se houvesse dentro da universidade o desejo de reforma. Daí a importância do caso das escolas de Medicina, as quais foram, simultâneamente, as escolas mais resistentes à ampliação da matrícula e as mais progressivas na sua reorganização interna de métodos, conteúdos dos currículos e prática de ensino". Implacàvelmente fechadas em sua política de numerus clausus de matrícula, estas escolas desenvolveram, guardado o seu isolamento, o ensino propedêutico ou básico de Biologia humana e a formação profissional do médico. Gozando do maior prestígio social, herdado da própria profissão médica e fortalecido pelo valor dos seus professôres, habitualmente profissionais de grande relêvo, as escolas de Medicina guardaram o seu isolamento e auto-suficiência, existindo dentro da universidade, mas não pertencendo à universidade. Constituíam, em verdade, o modêlo para a universidade-confederação-de-escolas e não união-de-escolas e, dêste modo, serviam às outras escolas desfavorecidas de maior prestígio social, mas também sequiosas de independência e isolamento".
A escola de Medicina, na medida em que se fecha e se isola dentro da universidade, fornece o modêlo para as outras escolas igualmente isoladas.
"Uma ilustração eloqüente dêsse espírito está na criação das escolas de Farmácia e Odontologia, antigos cursos anexos das escolas de Medicina, que se desprendem da sua alma-mater, para se fazerem escolas isoladas e independentes. O molde profundo do ensino superior era o de escolas profissionais independentes, cuidando simultâneamente dos estudos propedêuticos e dos estudos profissionais, de certo modo universitários, no sentido das universidades profissionais do passado. O curso era um só, rígido e uniforme para todos os alunos.
Dentro dêsse molde, a expansão do ensino superior não se poderia fazer nem pela fusão, nem pela integração, nem pela cooperação entre as escolas, mas sòmente pela criação de novas escolas. E foi o que se deu.
As fôrças de renovação e reforma empenhadas na criação da universidade moderna, proposta a alargar a cultura universitária para o ensino e a pesquisa em todos os campos do conhecimento humano, fizeram duas tentativas, em 1934 e 1935, para a transformação da universidade. Em 1934, São Paulo criou a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como escola central da universidade e em 1935 a Cidade do Rio de Janeiro, então Distrito Federal, criou uma universidade integrada pelas escolas de Economia e Direito, Filosofia e Letras, Ciências, Educação e um Instituto de Artes".
Foram as a que já me referi a Universidade de São Paulo e a Universidade do ex-Distrito Federal; uma foi supressa e a outra hoje está em vias de ser reformada.
"Ambas as tentativas representavam esforços para ampliar os objetivos do ensino superior, integrá-los em escolas complexas e diversificadas e criar o estudo desinteressado das diferentes disciplinas do saber humano, conjugando a cultura geral com a especialização científica e literária e os estudos pós-graduados de pesquisa, sem esquecer a formação profissional que, entretanto, deixava de ser a única ou a formação central do homem culto brasileiro.
Ambas as iniciativas ficaram de certo modo frustradas. A Universidade do Distrito Federal foi, pouco depois, supressa, incorporando seus professôres à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada na Universidade do Rio de Janeiro, reorganizada em 1937, com a designação de Universidade do Brasil. Vingaria, pois, a idéia da Universidade de São Paulo, da Faculdade Central de Filosofia, Ciências e Letras para integrar e dar unidade à idéia universitária. Isto, entretanto, não se verificou. O espírito de independência e isolamento das escolas, conjugado com o molde resistente das escolas profissionais, levou ao insulamento da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Nenhuma das antigas escolas aceitou a sua colaboração na formação básica propedêutica aos seus cursos profissionais. Não só não aceitou, como, de certo modo, passou a hostilizar a nova Faculdade, que teve, para se defender, que dar ênfase aos cursos de licenciatura para o magistério secundário sòmente subsidiàriamente se devotando à formação acadêmica dos especialistas em Letras, Ciências e Filosofia. Assim dividida nos seus objetivos fundamentais, acabou por se multiplicar no País, mais, contudo, como escolas normais de professor secundário do que como Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, salvo o caso das duas maiores, as do Rio e de São Paulo. Neste sentido é que digo que a experiência, em grande parte, se frustrou. Veremos adiante os aspectos atuais do processo de evolução ou transformação das faculdades de filosofia. Depois dessas duas tentativas de implantação da universidade moderna, entre nós, voltamos à linha de menor resistência da simples criação de novas escolas, guardando o molde antigo de isolamento, auto-suficiência e independência de cada escola.
Recordemos que as escolas clássicas de ensino superior brasileiro eram as escolas de Medicina, de Direito, de Engenharia e de Belas-Artes, acompanhadas das escolas reputadas de segunda categoria que eram de Farmácia, Odontologia e Agronomia e Veterinária" - estas são as 7 escolas tradicionais do ensino superior brasileiro. - "Ainda hoje estas sete escolas contam, numa matrícula total de 180.000 alunos (1966), com mais de 90.000 alunos, ou seja, cerca de 55%. É todo o velho ensino tradicional brasileiro." - Na matrícula total das escolas públicas federais de 72.500 alunos, contam com a matrícula de 48.000, ou seja, cêrca de 67%. Se juntarmos às escolas públicas federais as escolas públicas estaduais, teremos a matrícula global de 94.000, onde essas sete escolas contam com a matrícula de cêrca de 61.500 alunos, ou seja, cêrca de 65%.
Com a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e a sua aceitação do papel de escola profissional de formação do magistério secundário, desapareceu o caráter de escola para a reforma universitária, o que não só levou à sua multiplicação, como removeu as dificuldades para a criação de novas escolas, dentro do espírito de ensino superior profissional. Surgiram então as escolas de Economia, Ciências Contábeis e Administração, de Arquitetura e Urbanismo, de Enfermagem, de Biblioteconomia, de Educação Física e Desportos, de Estatística, de Geologia, o Curso de Jornalismo (nas faculdades de filosofia) e as escolas de Nutricionistas e de Serviço social". - Isto é o que representa a inovação tôda do ensino superior. - "Tôdas são auto-suficientes, fazendo sòzinhas seus cursos propedêuticos e profissionais em cursos lineares, do primeiro ao último ano, a partir do curso secundário. Nessas novas escolas, entre as quais se incluíam as faculdades de filosofia, estão cêrca de 81.000 alunos, ou seja, 45% da matrícula total". Salvo Arquitetura e Urbanismo, que se poderia incluir no primeiro grupo, todos os cursos dessas escolas são de 3 e 4 anos, após o curso secundário, podendo ser considerados como cursos equivalentes aos do colégio americano, anteriores à escola de pós-graduação".
17. Os Cursos de Pós-Graduação
Os cursos de três e quatro anos são, em tôdas as universidades do mundo, considerados cursos de carreiras curtas. Tôda a inovação no ensino superior brasileiro está restrita ainda a êsses três e quatro anos de estudo. E a grande transformação moderna, que é a escola de pós-graduação, a escola de pesquisas, a escola que irá formular o conhecimento humano para ser ensinado, não chegou a existir no Brasil. Nosso problema hoje, em 1968, era o problema de Humboldt na Alemanha em 1809, e era o problema da América em 1875, quando sob a influência do ensino germânico, lançou as bases da universidade totalmente devotada à escola de pós-graduação e, unindo Harvard e ainda Wisconsin e Minnesota a John Hopkins, criou o ensino pós-graduado da América, que data de 1875. Se formos felizes, dataremos da próxima década de 1970 a nossa fase de pós-graduação. Na reestruturação, que agora se anuncia, esboça-se êsse nôvo espírito.
18. A Expansão do Ensino Superior
"Como ressalta de tôda a atual expansão do ensino superior, prevalece a idéia da escola profissional, da matrícula fechada para cada curso, sem possibilidade de transferência, e da universidade como confederação de escolas independentes e auto-suficientes. As próprias escolas de economia e as faculdades de filosofia, que ofereciam vários cursos, mantinham uma separação mais ou menos rígida entre os cursos". - Digo mais ou menos, porém era realmente rígida. - "Por um lado, foi a universidade obrigada a uma duplicação considerável de professôres e de equipamento e, por outro, obrigou-se o aluno a uma opção única e irretratável, o que o levou, naturalmente, a buscar dominantemente as escolas de maior prestígio social".
Nem todo o mundo repara o porquê de tôda essa ansiedade pela escola de Medicina. Não há na universidade brasileira senão escolas confederadas, tôdas começando no primeiro ano e terminando no último. Se, por exemplo, não ingresso na escola de Medicina no início do curso, jamais poderei passar para a Medicina, a não ser voltando atrás e reiniciando o curso. Como é a escola de maior prestígio social no Brasil, nenhum aluno corre o risco de se matricular em outro curso, pois não tem a menor possibilidade de transferir-se para os verdadeiros estudos que o apaixonariam, ou que poderiam vir a apaixoná-lo. Ou entra, de início, na escola de medicina, ou jamais entrará nela. O que há, realmente, são vários portõezinhos, nos quais quem entra não mais poderá sair, criando, com isto, aglomeração muito maior nos portões preferidos. Todos querem pertencer a êsse grupo de prestígio social. Há 15.000 alunos para a faculdade de Medicina e 1.000 para a faculdade de Filosofia. Há escolas vazias e outras tomadas de assalto, porque não posso ingressar na universidade e depois escolher a escola? Tenho que diretamente ingressar na escola. Ora, se admitirmos que a formação básica venha a constituir uma etapa da formação superior, ministrando o título de bacharel, o qual habilitaria a entrar numa escola graduada, seja para profissão ou para pesquisa, poder-se-ia muito mais fàcilmente receber todos os candidatos na universidade. Matriculados, iriam todos fazer seus dois ou três anos de cursos básicos, os quais seriam propedêuticos a cursos profissionais propedêuticos a cursos acadêmicos, de cultura geral ou de carreira curtas; depois disso é que iria processar a seleção para as escolas profissionais de carreiras longas e para as diferentes especializações científicas e acadêmicas; uma terceira seleção haveria ainda para os cursos avançados pós-doutorais.
"A idéia de que as escolas - dêem apenas um curso, como as de Medicina ou de Direito, ou dêem até vinte cursos, como a Faculdade de Filosofia - são escolas iguais, a serem tratadas de modo igual, levou a conseqüências extremamente danosas".
Uma escola de Direito dá um único curso do primeiro ao último ano. A faculdade de Filosofia e Letras chega a dar vinte. Não há, na organização, nenhuma diferença nessas duas escolas e no modo de tratá-las. Se eu entrar para a faculdade de Filosofia, para um dos cursos, tenho que ficar ali. Já não terei nem possibilidade de transferência, nem de opção nem de melhoramento. É a regra totalmente oposta à da Lernfreiheit und Lehrenfreiheit: nem liberdade de aprender, nem liberdade de ensinar.
"A escola de Filosofia da antiga Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro, não conseguiu sequer prédio próprio, funcionando há cêrca de 30 anos num prédio alugado, de propriedade de uma nação estrangeira, não dispondo das mais elementares condições para um prédio de escola universitária, embora seja a escola de mais alta matrícula da referida universidade".
Cito êsse fato porque não há nada mais expressivo: na maior universidade do Brasil, a Universidade Federal do Rio de Janeiro, rica, poderosa, com um programa que data de trinta anos, há uma escola que, possuindo o maior número de matrículas de tôda a Universidade não conseguiu prédio próprio.
"A universidade é uma confederação de escolas unidas pelos laços de uma coordenação central exercida pelo Conselho Universitário, Conselho de Curadores e Reitor, atuando mais como órgãos de contrôle que como órgão de propulsão e desenvolvimento. Ao lado das universidades, com suas unidades de ensino incorporadas ou agregadas, subsistem os estabelecimentos isolados de ensino, que não apresentam diferenças substanciais dos incorporados ou agregados, salvo a de que a autoridade central para os "isolados" não é o Conselho Universitário mas a Diretoria do Ensino Superior.
Achado o mecanismo da expansão do ensino superior pela criação de novas escolas", - com isso é que quero caracterizar a expansão - "a sua multiplicação se vem processando de modo contínuo e incessante, por isto que não afeta as escolas existentes, nem importa em movimento de mudança, de reforma".
Daí, dizer eu que a expansão do ensino superior é a consolidação do subdesenvolvimento da universidade. Sua expansão, longe de ser uma reforma, é a consolidação do "estabelecido". Torna muito mais difícil a reforma!
"A educação superior passou a ser algo de uniforme e homogêneo, que se expande como se expande a escola primária. O fato de a Lei de Diretrizes e Bases estabelecer a liberdade de iniciativa particular de ministrar ensino em todos os graus, assegurando aos estabelecimentos privados, legalmente autorizados, o reconhecimento para todos os fins dos estudos nêles realizados, veio dar grande impulso ao ensino particular, por um lado atraído pela procura social da educação e por outros incentivado pela sanção pública generosamente estendida ao ensino privado, sem outra exigência que a da autorização legal. Foi a licença de ensinar que a Lei veio a estabelecer, no sentido pejorativo da palavra licença. A correção não é fácil, pois faltam tradições ao País para conter os perigos da demagogia e do charlatanismo".
Considero hoje a expansão do ensino brasileiro o caso mais espantoso e grave de charlatanismo e demagogia, porque não estamos reformando o ensino, não estamos dando o ensino que devíamos à sociedade brasileira e estamos multiplicando indefinidamente instituições que antes deviam passar por profundas reformas. E chegamos a criar essa coisa paradoxal. Cria-se o ensino superior hoje com mais facilidade do que uma escola primária. Há Estados cujos padrões escolares exigem para se criar uma escola primária, professor e prédio. A escola superior nem de prédio precisa. Posso criá-la como quiser, num andar de um edifício, numa escola primária em funcionamento, ou passar a ter a escola superior e à noite, num ginásio ordinário. Estou desenvolvendo escolas superiores como não desenvolveria escolas primárias.
"Para uma visão global da expansão do ensino superior, devemos acompanhá-la a partir de 1808, data da transmigração da côrte portuguêsa para o Brasil, quando foi criada a Escola de Cirurgia e Medicina da Bahia, primeira escola superior brasileira. Até 1890, data da proclamação da República, foram fundados mais 13 estabelecimentos de ensino superior. Eram, pois, 14 as escolas superiores do comêço da República.
De 1890 a 1930, quando se deu a queda de chamada República Velha, foram criados 72 estabelecimentos de ensino superior, elevando-se o total a 86.
De 1930 a 1945 (data da restauração democrática e do sufrágio universal e secreto) foram criados 95 novos estabelecimentos ou unidades escolares de ensino superior, elevando-se o total geral a 181. Nesse período foram também criadas as universidades.
De 1945 a 1960, foram criados 223 novos estabelecimentos de ensino, passando o número dêles a ser 404.
Entre 1960 e 1967 "- nesses últimos 7 anos - (metade do período anterior) foram criados 265 estabelecimentos novos, elevando-se o total a 671". Isto em 1967, porque hoje o número é muito maior. Entre 1930 e 1967, o número de estabelecimentos sobe de 86 a 671, ou seja, mais de 7 vêzes em 37 anos. A matrícula em 1930, de 14.000, sobe para 180.000 em 1966 e mais de 200.000 em 1967, ou seja, mais de 14 vêzes".
Isso não se registra em nenhum país do mundo. É a maior expansão de ensino já registrada. O que se venceu foram velhas resistências brasileiras. Não se alterou a estrutura da escola existente, porém mudou-se a consciência que o Brasil tinha de que essas escolas não podiam ser aumentadas em número. Aumentadas agora em número, foram-no com evidente quebra de padrão. Poucas, o mal que faziam seria pequeno. Sendo muitas, o mal que fazem é muito maior.
"Êste crescimento, por certo espantoso, fêz-se pela multiplicação dos estabelecimentos existentes, pela criação de estabelecimentos novos até então inexistentes e sua imediata multiplicação, e pela diversificação de cursos nos estabelecimentos com currículos diferenciados, com a faculdade de Engenharia, a de Filosofia, a de Economia e a de Artes. São, hoje, em 1967, ao todo, 671 unidades de ensino, das quais 328 se acham incorporadas às universidades, 45 agregadas às universidades e 298 mantêm-se como estabelecimentos isolados (dados de 1967). Das 328 incorporadas às universidades, 222 são oficiais federais, 32 oficiais estaduais e 74 particulares. Das 45 agregadas, 3 são oficiais estaduais e 42 particulares. Das 298 isoladas, 27 são oficiais federais, 51 são oficiais estaduais, 27 são municipais e 193 são particulares. Ao todo são particulares 309 unidades docentes, sendo 74 incorporadas às universidades privadas, 42 agregadas e 193 isoladas".
Essas escolas têm, hoje, as seguintes designações, que não vou ler mas é interessante anotá-las, para separar o grupo tradicional do grupo nôvo.
Relação das designações dadas às unidades docentes
1. Faculdade ou Escola de Medicina ou de Ciências Médicas
2. Faculdade ou Escola de Direito
3. Escola Politécnica ou de Engenharia
4. Escola de Agricultura, ou de Agronomia, ou Superior de Agricultura
5. Faculdade ou Escola de Farmácia e Bioquímica
6. Escola ou Faculdade de Odontologia
7. Faculdade ou Escola de Medicina Veterinária
8. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
9. Faculdade de Economia, ou de Ciências Econômicas, Contábeis e Atuariais ou de Ciências Econômicas e Administrativas
10. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
11. Escola de Enfermagem
12. Escola de Biblioteconomia
13. Escola de Serviço Social
14. Escola de Nutricionistas
15. Escola de Música
16. Escola de Belas-Artes
17. Escola de Teatro
18. Escola de Comunicações Culturais
19. Escola Superior de Química
20. Escola de Geologia
21. Escola de Jornalismo, ou Curso de Jornalismo.
Ministram hoje 59 cursos diferentes, o que parece um número grande. Todos êles são cursos impostos, com programas de currículos determinados. Para se imaginar o que é a universidade moderna e o que é a universidade brasileira, acho que bastará dar um exemplo: a Universidade da Califórnia dá 10.000 cursos diferentes. O Brasil dá 59. Bem podemos compreender a que grau tinha de crescer ainda essa diferença de curso, dadas as necessidades novas da sociedade brasileira. Damos abaixo a lista dos cursos:
Cursos de 6 anos
1. Medicina
2. Música - composição e regência
Cursos de 5 anos
3. Direito
4. Arquitetura e urbanismo
5. Psicologia
6. Engenharia civil
7. Engenharia de minas
8. Engenharia mecânica
9. Engenharia naval
10. Engenharia química
11. Engenharia eletricista
12. Engenharia metalúrgica
13. Engenharia eletrônica
14. Música - instrumento
Cursos de 4 anos
15. Geologia
16. Agronomia
17. Medicina Veterinária
18. Farmácia
19. Odontologia
20. Enfermagem de saúde pública
21. Enfermagem obstétrica
22. Psicologia - bacharelato
23. Psicologia - licenciatura
24. História natural - licenciatura
25. Ciências biológicas - licenciatura
26. Física - licenciatura
27. Química - licenciatura
28. Matemática -licenciatura
29. Ciências sociais - licenciatura
30. Desenho - licenciatura
31. Filosofia - licenciatura
32. Geografia - licenciatura
33. Letras - licenciatura
34. Pedagogia - bacharelato
35. Pedagogia - licenciatura
36. Música - licenciatura
37. Química industrial
38. Atuária
39. Contador (ciências contábeis)
40. Economia
41. Administração
42. Serviço social
Cursos de 3 anos
43. Letras - licenciatura para o 1º ciclo ginasial
44. Ciências - licenciatura para o 1º ciclo ginasial
45. Engenharia de Operação
46. Farmácia
47. Obstetrícia
48. Enfermagem -curso geral
49. Fisioterapia e terapia ocupacional
50. Música - direção cena lírica
51. Nutricionista
52. Biblioteconomia
53. Jornalismo
54. Educação física e técnica desportiva
55. Artes plásticas, pinturas etc.
56. Museologia
57. Economia doméstica e educação familiar
58. Economia doméstica e licenciatura
59. Curso de orientação educacional, 1 ano e meio depois de 3 de faculdade de filosofia.
Devo dar um esclarecimento: curso, na América, é o programa de ensino de cada professor. O curso, no Brasil, é uma série de cadeiras ou de disciplinas, organizadas com certa lógica e dadas por vários professôres em certo número de anos. É dêsses cursos que damos 59. Um curso, na América, significa o que cada professor, com a liberdade de ensinar, achar mais conveniente ensinar. Êsse professor, ouvido o seu departamento, pode mudar seu curso de ano para ano e, dentro de determinado setor, dar o curso nesse ou naquele sentido. É a isto que se chama de "curso eletivo", designação herdada da universidade alemã, onde nasceu a liberdade do professor de ensinar e liberdade de o aluno escolher seu estudo. De modo que o aluno, quando ingressa na universidade, defronta-se com um leque de cursos, entre os quais vai escolher os que comporão o seu programa individual, dentro do currículo que tiver escolhido com os seus orientadores. Dêste modo, é o aluno que escolhe o professor. Embora poucas pessoas saibam, na América o professor está bastante sob o contrôle do aluno. Os professôres que não são escolhidos pelos alunos, são, às vêzes, mantidos na universidade sem nada fazer, quando a universidade já não pode demiti-los ou dispensá-los, por terem adquirido estabilidade. Os professôres estão sendo constantemente julgados pelos alunos, sendo que os grandes professôres são aquêles que obtêm grande número de alunos e os modestos são os que têm poucos alunos. Hoje a Universidade da Califórnia está com perto de 100.000 alunos no total e êsses alunos têm, se não me engano, 25.000 professôres. Êsses 25.000 estão divididos entre professôres que sòmente fazem pesquisa, professôres que apenas ensinam e professôres que ensinam e fazem pesquisas. Não há, assim, uma relação individual entre professôres e alunos. Ministram ao todo 10.000 cursos diferentes, dentro dos quais aquêles 100.000 alunos compõem seus programas de estudo. A nossa situação é tôda outra. Oferecemos 59 cursos, os quais constituem currículos totalmente rígidos, ou parcialmente flexíveis. Cada aluno, sem quase poder de opção alguma, tem que estudá-los em seu conjunto. O curso é oferecido como algo de completo, que deve ser estudado em sua inteireza, não havendo sequer diferença entre maiores e menores, divisão clássica de cursos superiores. O Brasil mantém, dada a velha forma anterior, a idéia de que cada curso é completo. Incluem-se, então, nêle várias cadeiras num conjunto enciclopédico, devendo o aluno estudar um pouquinho de cada, sob a teoria de que dêsse modo fica completamente formado, significando com isso: enciclopèdicamente formado. Depois de o saber ter atingido o grau de desenvolvimento e de especialização a que chegou, só é possível o saber sôbre muito pouco, muito profundamente, e nunca sôbre muito porque seria muito e mal. A universidade brasileira está a tentar ensinar muito e muito mal, em vez de ensinar muito pouco e muito bem. As outras universidades fazem exatamente o oposto.
"O processo de expansão do ensino superior é constante e crescente, mas a partir de 1945, acelera-se, vindo após 1960 a dar um verdadeiro salto, fundando-se, nos últimos sete anos, 13 universidades federais, 4 universidades privadas católicas, 3 universidades privadas leigas, 1 universidade estadual e 255 unidades docentes novas, compreendendo estabelecimentos isolados e novas unidades congregadas, além dos já existentes nas novas universidades".
Isto nestes sete anos. A Inglaterra, que tem relativamente poucas universidades, cêrca de trinta, está lutando há cêrca de 10 anos para fundar mais seis universidades. Para iniciar cada uma delas, a Inglaterra exige que a cidade que aceitou escolher a nova universidade organize uma biblioteca de 100.000 volumes. Nós criamos uma universidade com um simples decreto.
"Êsse surto após 1960 sofreu, por certo, a influência da nova lei nacional de diretrizes e bases da educação, que acentuou a cooperação da atividade privada, no campo da educação." - Isto é um pequeno comentário a essa iniciativa privada que, realmente, adquire hoje uma exaltação muito grande no ensino superior.
"Observe-se que em 1966, dos 180.000 estudantes de ensino superior, cêrca de 82.000 se encontram em estabelecimentos privados, número superior ao total de alunos existentes em 1956 em todo o ensino superior do País e acima do total, em 1966, dos alunos das escolas públicas federais". - Quer dizer, há doze anos, o total de alunos do ensino superior brasileiro era menor que o número de alunos de escolas superiores privadas, em 1966.
"Êsses alunos são dominantemente de Administração e Economia, Direito e faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (cêrca de 60.000) ". - Dos 82.000 alunos, 60.000 são das faculdades de Filosofia, Direito e Economia, que são as três faculdades em que podemos ensinar com preleções e uma sala de aula, pois não precisam de equipamento; podem crescer à vontade - "Com cêrca de 10.000 alunos de Engenharia e Arquitetura" - esta é realmente a contribuição do ensino privado, 10.000 alunos de Engenharia e Arquitetura, "5.400 de Medicina, e 1.300 de Odontologia, não havendo alunos de Farmácia". Os demais se distribuem por pequenas carreiras.
Dos 72.000 alunos das escolas públicas federais, acham-se, em Administração e Economia, Direito e Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, cêrca de 30 mil; em Engenharia, 14 mil e 500, e em Medicina, Farmácia e Odontologia, cêrca de 16 mil. Se juntarmos o número de alunos das escolas públicas estaduais, o número total de alunos se eleva a mais de 94 mil, achando-se em Economia, Direito e faculdade de Filosofia 43 mil alunos; em Engenharia e Arquitetura mais de 19 mil e cêrca de 19 mil em Medicina, Odontologia e Farmácia. Pode-se notar que o ensino superior privado é dominantemente de preparo para as carreiras de serviços (inclusive o magistério secundário), sendo menor a sua contribuição nas carreiras de Engenharia e Medicina, altamente exigentes em professôres e equipamentos. Devo esclarecer que segundo os padrões internacionais um curso de Engenharia custa quatro vêzes um curso de faculdade de Filosofia. De maneira que é preciso 4 vêzes mais dinheiro para fazer um curso de Engenharia do que para um numa dessas escolas de serviço. O maior número de seus alunos são da faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, com o que contribuem para a formação do magistério secundário. Quer dizer, o magistério secundário está dominantemente com professorado formado em faculdades de Filosofia privadas. O ensino de Ciências é, contudo, reduzido nessas faculdades de Filosofia particulares (como se pode ver pelo quadro dos cursos por elas oferecidos): Tomadas as carreiras técnico-científicas - suscetíveis de contribuir para o desenvolvimento dos recursos humanos no campo do trabalho da produção, pode-se admitir que estão concorrendo para maior produtividade brasileira: Engenharia - 17 mil (público) - 10 mil (privado). Agronomia - 4.700 (público) - 100 (privado); Arquitetura e Urbanismo - 2.350 (público) - 400 (privado); Medicina - 11.700 (público) - 54.000 (privado); Farmácia - 2.600 (público); Odontologia - 5.500 (público) - 1.300 (privado); Medicina Veterinária - 2.000 (público); Total - 45.850 (público) - 17.200 (privado). Já no campo da formação para atividades de serviço, temos: Direito - 16.000 (público) - 20.400 (privado): Economia e Ciências contábeis - 8.800 (público) - 15.200 (privado); Faculdade de Filosofia - 21.800 (público) - 24.000 (privado): Total - 45.800 (público) - 59.600 (privado). Embora a expansão seja tanto no ensino público o quanto no privado, daquelas 255 unidades criadas após 1960, foram públicas 89 e o restante privadas.
É manifesto que o ensino privado se expande tão vertiginosamente quanto o público, mas dominantemente nas carreiras de serviço, o que levará a possível inflação de pessoal dêsse gênero no mercado de trabalho. Considerando a expansão da matrícula e depois a diversificação dos cursos oferecidos, pode-se notar certas tendências da expansão do ensino superior brasileiro. Já observamos que o ensino superior continua bàsicamente o ensino das carreiras longas tradicionais - Medicina, Direito, Engenharia, a que se acrescentaram a Arquitetura e Urbanismo, e o curso profissional de Psicologia - com estudos de 6 anos em Medicina e 5 anos nas demais carreiras. Nessas carreiras se encontram 46% dos alunos, do total de 180.000 alunos, em 1966: Medicina - 17.152; Direito - 36.363; Engenharia - 26.603; Arquitetura - 2.774; Psicologia - 1.412; Total - 84.304. Ao lado dessas carreiras longas tradicionais, a que se juntaram duas novas, a de Arquitetura e a de Psicologia (esta muito recentemente, pois só começou em 1957), devemos colocar as carreiras médias tradicionais, que são as de Farmácia, Odontologia, Agricultura ou Agronomia e Veterinária. Com os dados de matrícula dessas escolas, a matrícula nos cursos tradicionais se eleva de 84.304 a 100.560, ou seja, cêrca de 56% do total: Agricultura - 4.852 (escolas que mal tinham mil alunos no período anterior a 45); Farmácia - 2.619; Odontologia - 6.794; Veterinária - 1.991; Total - 16.256. Temos, assim, que cêrca de 43% dos estudantes, ou seja, 79.200, se encontram em carreiras novas, criadas a partir de 37, e que são as seguintes:
a) Licenciatura na faculdade de Filosofia, compreendendo Filosofia, Letras, Geografia, História, Ciências Sociais, Matemática, Física, Química, Biologia, História Natural, Pedagogia e mais os cursos de bacharelado de Psicologia, Geologia e Jornalismo - 44.802. Esta é uma contribuição dos últimos 30 anos;
b) Curso de graduação de economistas, atuários, contadores e administradores nas escolas de Economia, Ciências Atuariais e Contábeis e Administração - 24.027. Outro acréscimo, também, à cultura brasileira;
c) Os demais cursos criados a partir de 37 foram os de Enfermagem, Serviço Social, Educação Física, Nutricionistas, Biblioteconomia, Estatística - 7.390. Os demais alunos encontram-se em cursos de Belas-Artes, Música, Desenho e outros, cêrca de 3.200. Isto entra no ensino tradicional. Nesses cursos, que representam o acréscimo inovador ao antigo sistema tradicional, cumpre distinguir entre os que apenas conservaram a antiga cultura humanística e os que implantaram estudos científicos. Neste último, devemos distinguir, ainda, as Ciências Sociais e as Ciências Matemáticas, Físicas e Naturais. A rigor, deveriam ser divididos em 3 grupos: Ciências Sociais, Matemáticas, Físicas e Químicas e Ciências Biológicas e Naturais. A velha História Natural continua a ser ensinada mais ou menos como literatura, sem laboratórios. Verificamos, então, que nas Faculdades de Filosofia, hoje, em número de 113, com a matrícula global de 44.800 alunos, são estudantes de Humanidades cêrca de 55% dos seus alunos; de Ciências Físicas e Naturais e Matemáticas 30%; de Ciências Sociais, 15%; e de Matemática e Ciências Físicas, apenas 6%. De todos os estudantes de Ciências, os estudantes de Matemática e Ciências Físicas não excedem 15%, ou seja, em 44.000, cêrca de 6.600, o que, no total de matrícula superior, representa pouco mais de 3%. Cabe, entretanto, observar que a cultura científica brasileira é muito melhor nas velhas escolas profissionais e sobretudo na de Medicina, a qual mantém em Ciências Biológicas um grupo mais respeitável do que o de quase tôdas as faculdades de Filosofia do Brasil. O que a Medicina fêz no Brasil põe-me verdadeiramente surpreendido. Temos Ciência Biológica e Ciência Médica graças às escolas de Medicina, a despeito do tipo de universidade - federação de escolas e de cátedra, que hoje tanto malsinamos. Nossas estimativas quanto à distribuição de alunos baseiam-se em dados de 1965, pois só temos de 1966 os dados globais de matrícula, sem particularizar a matrícula pelos cursos. Acreditamos serem válidas as estimativas. Temos, assim, que os 180.000 estudantes de 1966 assim se distribuem: Carreiras longas profissionais de base científica e tecnológica (Medicina, Engenharia, Arquitetura e Psicologia) cêrca de 48.000. Carreiras médias profissionais de base científica e tecnológica (Agricultura, Farmácia, Odontologia e Veterinária) 16.300. Carreiras médias de magistério de base em Ciências Matemáticas, Físicas e Naturais - 13.200. Carreiras médias de magistério de base em Ciências Sociais - 6.500. Carreiras médias de magistério de base em Humanidades - 24.800. Cursos de graduação em carreira médias de base em Ciências Econômicas - 24.000.
Quer dizer, nas Humanidades e na Economia estamos com números equivalentes, mas quatro vêzes superior ao do grupo de Ciências Físicas. A grande transformação moderna se opera pelas Ciências Físicas e não pelas Econômicas, mas as ciências econômicas estão crescendo no Brasil fora de qualquer proporção. É de esperar que a escola pós-graduada de Economia venha substituir essa proliferação de escolas subgraduadas e pô-las no seu papel de colégios universitários para técnicos de nível médio.
Cursos de graduação de carreiras curtas de base técnica - 7.500. Outras carreiras de base dominantemente artística - 3.200. A distribuição, portanto, dos alunos não representa mudança substancial no caráter do ensino superior brasileiro de natureza profissional e humanística. Aí se encontravam, em 1965, 167.000 estudantes, sendo pouco mais de 13.000 os estudantes de Ciências Físicas e Naturais. Como a sua maior parte se destina ao magistério secundário, é muito pequeno o número dos que se dedicam à alta especialização científica. Compensam essa deficiência os estudantes profissionais, embora dominantemente de Ciência aplicada. Vejamos, agora, pelo crescimento da matrícula, entre 1956 e 1966, se alguma tendência maior de mudança se revela. Nesse período, não esqueçamos que a população total do País aumentou de mais de 40%. Vejamos as carreiras profissionais longas - Medicina, Direito, Engenharia, Arquitetura e Psicologia - e a seguir as demais:
1956 1966 Crescimento
Carreiras longas 1956 - 100
População total do País
(milhões) ............ 60.080 84.670 140%
Medicina ....................... 12.650 17.152 136%
Direito ....................... 20.155 36.363 180%
Engenharia ....................... 7.798 26.603 341%
Psicologia ....................... (97 em 1957) 1.412 1.456%
Carreiras médias
Agricultura ....................... 1.274 4.852 381%
Farmácia ....................... 1.621 2.619 162%
Odontologia ....................... 4.800 6.794 141%
Veterinária ....................... 730 1.991 273%
Licenciados faculdade de
Filosofia ....................... 13.566 44.802 330%
Ciências econômicas ......... 5.749 24.027 418%
Carreiras curtas ................. 6.600 7.390 160%
e
Belas artes e outras ........... 3.200
Vemos nas carreiras longas um crescimento significativo das matrículas em Engenharia, sem mencionar o da Psicologia Clínica, por se tratar de curso nôvo, iniciado em 1957. As duas carreiras clássicas de Medicina e Direito têm expansão mais moderada; a de Medicina, devido à política de restrição da matrícula, pois os candidatos são muito numerosos; já a carreira de Direito revela aumento mais significativo, devido, sobretudo, à criação de novas escolas. Nas carreiras médias, também tradicionais, o aumento da matrícula em Agricultura e Veterinária é significativo, mostrando certa recuperação de prestígio da Agronomia, antes habitualmente relegada pelos candidatos como carreira de segunda ordem.
A expansão da matrícula nas faculdades de Filosofia e Economia é grande, mas resulta da multiplicação de escolas a oferecer cursos de duvidosa qualidade e, em geral, de ensino puramente expositivo. Os alunos das faculdades de Filosofia ainda têm as escolas de nível secundário para lhes oferecer trabalho. Os das faculdades de Economia e Ciências Contábeis bem fàcilmente poderão estar inflacionando o mercado de diplomados dêsse campo de trabalho, no caso de não se tornarem eficientes os seus métodos de treinamento técnico.
Não se poderá proceder a uma avaliação dêsses estudos, sem levar-se em conta a multiplicação das escolas. Não se trata de um aumento de matrículas em escolas experimentais e consolidadas, com professorado competente, mas de maior matrícula devido à criação de escolas novas sem tradição e com professorado improvisado. O fato já mencionado de que o País só amplia o ensino com a criação de novas escolas constitui um exemplo típico e melancólico da asserção, tantas vêzes repetida, de que mais educação significa pior educação.
A resistência das escolas de Medicina à ampliação da matrícula e mesmo à criação de novas escolas, se por um lado reflete resistência a mudanças necessárias é, por outro lado, manifestação de melhor consciência dos padrões necessários à formação médica. É fora de dúvida que são elas as escolas não só de maior prestígio no ensino superior, como também de professorado profissionalmente mais competente e a par dos progressos científicos e tecnológicos da profissão. A seguir vêm as escolas de Engenharia, não se podendo, entretanto, afirmar que tenham o mesmo zêlo pelo seus padrões que revelam as faculdades de Medicina. Quanto às escolas de Direito, hoje a se expandirem em multiplicidade de escolas particulares, o que se pode dizer em abono dos padrões da profissão é que a Ordem dos Advogados, alarmada com a expansão dos cursos jurídicos, passou a exigir prova de estágio, uma espécie benigna de exame de Estado, para conceder a licença de exercício da Advocacia. Em relação às faculdades de Filosofia, a multiplicação das escolas quebrou de tal modo os seus padrões, que duas tendências são manifestas: a da divisão da multifaculdade em diversas faculdades ou institutos, com o objetivo de cursos especializados de conteúdo nos campos da Filosofa, das Letras, das Ciências Humanas, das Ciências Físicas e da Educação; e da ênfase nos cursos pós-graduados, para recuperar, nesse nível, os seus antigos objetivos de escolas avançadas de especialização e pesquisa. Não se pode dizer o mesmo das escolas de Economia e Ciências Contábeis, mas as melhores estão preocupadas em introduzir os cursos de pós-graduação, encaminhando-se para só reconhecer, pelo menos no campo da Economia pròpriamente dita, a formação completa nesse nível de pós-graduação.
19. Mudança do Conteúdo e dos Métodos de Ensino
A situação que estamos esboçando deixa ressaltar os problemas com que se defronta o ensino superior. Há, sem falar na reestruturação que está sendo objeto das leis atuais, duas necessidades que ainda não foram adequadamente atendidas: a da mudança do conteúdo e dos métodos de ensino, em virtude da mudança sofrida pelos conhecimentos e saber humanos, e a da diversificação das carreiras, decorrente da mudança de condições da sociedade em vias de ser transformada pela revolução industrial e tecnológica dos nossos dias. Essas duas necessidades novas fizeram do ensino superior uma atividade especialmente difícil, profundamente ligada aos problemas da sociedade, às suas condições de trabalho em transformação e voltada para o futuro e não para o passado. O que dava tranqüilidade ao ensino superior era não estar comprometido com o futuro, mas com o passado. Hoje, a situação é polarmente oposta: todo o saber foi transformado e se está transformando, e a necessidade de estar em dia com a cultura fêz-se absorvente e, de certo modo, angustiosa. Por outro lado, a aplicação do saber à vida de tal modo se ampliou que em todos os setores do trabalho humano e necessidade de estar, contìnuamente, a aprender veio retirar qualquer sossêgo ao saber estabelecido. A extrema ampliação do saber existente e a ampliação de sua aplicação à vida fizeram da profissão de ensinar a menos isolada, a menos tranqüila, e a mais dinâmica das profissões. E como ensinar hoje é um eterno aprender, isto aproximou enormemente o mestre do aluno ou aprendiz, irmanando-os num labor, curiosidade e ofício comuns e idênticos, a ponto de, modernamente, em diversas escolas mais altamente avançadas, aluno e professor quase não se distinguirem e, às vêzes, quem faz a pergunta é mais o aluno do que o professor.
20. A Reestruturação do Ensino Universitário
A consciência, bem ou mal definida, dêsse estado de coisas, levou o País ao propósito de reestruturar, senão todo o ensino superior, pelo menos o ensino universitário. Para isto, promulgou-se a lei de reestruturação das universidades. Esta lei firma postulados e princípios para essa reestruturação que merecem ser examinados, pois focalizam aspectos referentes ao isolamento, independência e duplicação, característicos da situação das escolas na estrutura anterior. Fundadas nessa lei, cada universidade apresentou, em novembro de 1967, ao Conselho Federal de Educação, o seu projeto de reforma, para ser examinado e aprovado. Não vamos repetir os textos dos Decretos-leis nº 53, de 18 de novembro de 1966, e 252, de 28 de fevereiro de 1967, os quais, junto com a lei fundamental de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, regem, hoje, a universidade brasileira. Passaremos a examinar a estrutura atual das universidades e a nova lei relativa à sua reestruturação. Vou deixar de ler a parte referente à estrutura atual das universidades antes dessa reestruturação. Se me permitirem, darei o exemplo do que vai ser a transformação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, para se compreender a complexidade e o radicalismo da transformação projetada. Depois, apresentarei as minhas dúvidas sôbre a exeqüibilidade dessa reforma. Creio que alguns dos Srs. Deputados já estão familiarizados com êstes dois Decretos-leis nº 53 e 252, os quais reproduzem a organização que fôra imaginada para a Universidade de Brasília. É interessante observar que a lei que organizou a Universidade de Brasília e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional são quase da mesma semana. Realmente, são do mesmo mês, do último mês de 1961. Uma era timorata, cuidadosa: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional abre certas oportunidades de reforma, muito modestas. A da Universidade de Brasília, pelo contrário, era bastante radical. Pessoalmente só a julgava exeqüível porque iria partir do marco zero. Não é que julgue mais fácil criar uma escola nova do que ampliar uma escola antiga. É que, na minha opinião pessoal, a Universidade de Brasília, cujo projeto representou um curioso consenso do magistério superior mais avançado do Brasil, sòmente seria viável se começasse como um centro de estudos superiores, de onde nascesse uma escola de pós-graduação e, depois, a escola de graduação. Mas, a pressão pelo aluno local de Brasília levou à implantação imediata da Universidade. Perdeu-se, assim, a oportunidade de fazer com que a Universidade de Brasília reproduzisse, 160 anos depois, a experiência de Humboldt na Alemanha do princípio do Século XIX. Não deixa de ser curioso que se tenham votado duas leis, quase que ao mesmo tempo, de tendências tão contrastantes como as da Lei de Diretrizes e Bases e as da Lei de fundação da Universidade de Brasília. Seis anos depois, o atual Govêrno incorpora os dispositivos da lei que criou a Universidade de Brasília a tôdas as universidades federais. Minha dúvida sôbre a exeqüibilidade de tão radical medida assenta no fato de que a reforma requer mudança profunda, tanto do professor quanto do aluno, mudança que não se pode fazer nas universidades já existentes. Para a reforma de uma universidade já constituída e cujo professorado não se possa remover, a reforma tem de ser gradual e por setores, não se podendo operar a mudança global sùbitamente. Para ilustrar, examinemos o caso da reestruturação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
21. O Plano da Universidade Federal do Rio de Janeiro
O Plano de reestruturação da Universidade Federal do Rio de Janeiro consiste em um documento, em forma de lei, aprovado pelo Presidente da República, depois de parecer favorável do Conselho Federal de Educação, pelo qual se redefinem as finalidades, funções, organização e administração da Universidade. Nos têrmos em que foi feito, tem fôrça de lei e vai determinar a mudança dos próprios estatutos e regimentos das unidades e subunidades.
A fim de dar idéia da amplitude e complexidade da reforma em vias de entrar em execução e, além disso, ilustrar as mudanças de terminologia, em alguns casos radicais, na consideração dos problemas e funções da Universidade, faz-se necessário reproduzir, em muitos casos textualmente, os artigos do plano.
Nos três primeiros artigos, trata da Universidade e os seus fins. Depois de definir a Universidade como "instituição de ensino e pesquisa" dotada de "personalidade jurídica, com autonomia didática, administrativa, financeira e disciplinar", destinada "a promover a educação, a pesquisa e o desenvolvimento científico, filosófico, tecnológico, literário e artístico, e a formar o profissional de nível superior, assim enuncia os objetivos da Universidade:
a) fundamentais:
I - a educação integral (ética, intelectual, estética e científica);
II - o ensino para a formação e aperfeiçoamento de pesquisadores e profissionais de nível superior;
III - a pesquisa científica, filosófica e tecnológica;
IV - a criação artística e literária;
V - a difusão da cultura em todos os níveis;
VI - o treinamento continuado de profissionais e técnicos.
b) especiais:
I - a tomada de consciência dos problemas regionais, nacionais e internacionais;
II - a participação formativa e informativa na opinião pública;
III - a atuação no processo de desenvolvimento do país;
IV - o fortalecimento da paz e da solidariedade universal;
V - a colaboração com o Poder Público, em problemas regionais e nacionais.
No artigo seguinte, entretanto, a extrema amplitude dessa definição dos objetivos é, de certo modo, equilibrada com a declaração de que "a Universidade cumprirá seus objetivos mediante a organização e o desenvolvimento de cursos.
Os cursos de graduação destinam-se a formar profissionais e serão desdobrados em dois ciclos - um básico e um profissional. Sua estrutura atenderá:
a) ao currículo mínimo e à duração fixados pelo Conselho Federal de Educação;
b) ao progresso científico e tecnológico, bem como à demanda e às peculiaridades de cada profissão mediante a complementação do currículo mínimo oficial com disciplinas obrigatórias, optativas e facultativas.
Os cursos de pós-graduação, abertos à matrícula de graduados em cursos correlatos e destinados a aprimorar, em nível superior avançado, sua preparação, abrangerão as seguintes modalidades:
a) cursos de mestrado, com a duração mínima de um ano, destinados à outorga de grau de mestre;
b) cursos de doutorado, com a duração mínima de dois anos, destinados à outorga, após aprovação em defesa de tese do grau de doutor em profissão, ciência, letras ou artes.
Os demais cursos mencionados, abertos à matrícula de graduados e a outros candidatos que preencham as exigências mínimas estabelecidas para cada modalidade de curso, destinam-se, conforme a modalidade, a complementar sua preparação, desenvolver em profundidade as qualificações profissionais, ampliar sua capacidade técnica, atualizar seu conhecimento, difundir e democratizar a cultura.
Os cursos universitários, em suas diversas modalidades, serão desenvolvidos tendo em vista a integração do ensino e da pesquisa, a coordenação das unidades universitárias, as exigências do meio e o progresso das Ciências, da Tecnologia, da Filosofia, das Letras e das Artes.
Como se vê, o programa da Universidade é um programa de cursos, não havendo, na enumeração das atividades, menção à pesquisa, salvo a observação de que os cursos "serão desenvolvidos tendo em vista a integração do ensino e da pesquisa".
A expressão "integração do ensino e da pesquisa" parece subentender que todo o ensino é integrado com a pesquisa. Ora, há ensino e há pesquisa, a integração só podendo efetuar-se no caso da escola pós-graduada, quando o estudante está em condições de se associar à pesquisa. Uma coisa é a de que o professor deve ensinar e pesquisar, ou melhor, o professor que se devote à pesquisa também ensine, e outra é julgar que todo ensino seja também pesquisa. É evidente que os métodos de ensino podem ser assimilados aos métodos de pesquisa, correspondendo isto a conduzir o estudante a adquirir o conhecimento já existente como se o tivesse de redescobrir. Por certo que, dêste modo, se familiariza o estudante com os métodos de pesquisa, mas nem por isto se pode dizer que êle esteja fazendo pesquisa.
Ambos os decretos-leis sôbre a reestruturação da universidade trazem essa confusão entre ensino e pesquisa, levando à identificação de ambas as funções da Universidade. Em rigor, pode-se conceber uma universidade que não faça pesquisas; o que não é permissível é a Universidade que não ensine. As duas atividades são diferentes, sendo desejável que o ensino se faça como preparação para a pesquisa, daí a conveniência de ser o método de ensino o da redescoberta do conhecimento. Depois de adquirir o conhecimento existente, é que o professor ou o estudante se torna capaz de utilizar êsse conhecimento existente para pesquisar o nôvo conhecimento. A pesquisa é uma atividade que se exerce normalmente na fase pós-graduada de estudos. A integração com o ensino é a de admitir como auxiliares ou estagiários de pesquisa estudantes dos cursos de graduação, que se revelem promissores para a pesquisa. Só nesse casos haverá uma possível simultaneidade relativa entre o ensino e a pesquisa. Será de desejar que a prática venha a corrigir essa confusão de conceitos entre o ensino e a pesquisa. Há professôres que só ensinam e outros que ensinam e pesquisam ou que pesquisam e ensinam. A legislação brasileira deseja que todos sejam como êstes últimos. Pode ser desejável, mas não creio seja sempre possível.
Depois de assim descrever as atividades da Universidade como de cursos em diferentes níveis e de nêles prever a "integração do ensino e da pesquisa", o plano dispõe sôbre a distribuição dos "conhecimentos" em dois "grupos gerais", a saber:
Grupo 1 - abrangendo os seguintes setores:
Setor 1.01 - Ciências Matemáticas
Setor 1.02 - Ciências Físicas
Setor 1.03 - Ciências Químicas
Setor 1.04 - Ciências Biológicas
Setor 1.05 - Ciências Geológicas
Setor 1.06 - Ciências Humanas
Setor 1.07 - Letras
Setor 1.08 - Artes
Grupo 2 - abrangendo os seguintes setores:
Setor 2.01 - Arquitetura e Urbanismo
Setor 2.02 - Educação
Setor 2.03 - Comunicação
Setor 2.04 - Economia, Administração, Contabilidade e Atuária
Setor 2.05 - Direito
Setor 2.06 - Serviço Social
Setor 2.07 - Medicina
Setor 2.08 - Odontologia
Setor 2.09 - Enfermagem
Setor 2.10 - Farmácia
Setor 2.11 - Tecnologia
Quanto às áreas de conhecimento, não há definição precisa do que sejam, declarando apenas o artigo 19 que "para cada área de conhecimento ou conjunto de áreas será instituída uma unidade universitária".
Delineados assim os grupos e áreas de conhecimento, passa o plano a definir o que chama de "estrutura orgânica da universidade". Consiste essa "estrutura" em "órgãos" a serem distribuídos por uma "estrutura inferior, uma estrutura média e uma estrutura superior".
A "estrutura inferior" também chamada "infra-estrutura", integrada pelos órgãos de execução do ensino e da pesquisa e por órgãos suplementares de natureza técnica e cultural".
Os órgãos de execução do ensino e da pesquisa compreendem;
a) subunidades
b) unidades.
São subunidades os departamentos, que, reunidos em número variável, formam as unidades universitárias, que terão a designação de institutos e escolas ou faculdades.
O departamento, como subunidade de ensino e de pesquisa, "constitui-se de pessoal e material relativos à reunião coerente de disciplinas, em um campo bem definido de conhecimentos".
Com base em departamentos, dois são os tipos de unidades universitárias:
a) faculdades ou escolas (nomes considerados equivalentes)
b) institutos.
Uma faculdade ou escola destina-se "a ministrar o ensino de ciclo profissional de um ou mais cursos de graduação de uma profissão geral", além de outros cursos previstos no plano (pós-graduação, especialização, aperfeiçoamento, treinamento profissional, atualização, extensão universitária e outros).
Um instituto "é uma unidade de ensino e pesquisa em um setor de conhecimento fundamental".
São as seguintes as suas "finalidades":
a) ministrar, nas respectivas áreas de conhecimento, o ensino do ciclo básico para tôda a Universidade;
b) ministrar, aos portadores de habilitação necessária, cursos de graduação na profissão restrita ao conhecimento em causa expedindo aos aprovados o respectivo diploma;
c) ministrar, em cooperação com escolas e faculdades, o ensino de disciplinas do ciclo profissional dos cursos dêsses estabelecimentos, pertinentes aos conhecimentos especializados do instituto, outorgando aos aprovados a respectiva habilitação;d) ministrar, aos que já tenham determinadas habilitações especializadas, as disciplinas complementares para a graduação na profissão relativa ao conhecimento especializado em causa, expedindo aos aprovados o respectivo diploma;
e) ministrar as demais modalidades de cursos universitários (graduação, pós-graduação, especialização, aperfeiçoamento, treinamento profissional, atualização, extensão universitária e outros).
Órgãos suplementares
Constituem órgãos suplementares integrantes da "infra-estrutura":
a) as organizações de prestação de serviços profissionais que visem co-adjuvar as unidades ou subunidades na execução do ensino e da pesquisa:
b) os núcleos que, congregando recursos de subunidades ou unidades universitárias, com ou se a cooperação de entidades extra-universitárias, se destinam ao desenvolvimento de programas de pesquisas e (ou) de treinamento avançado.
Êstes órgãos serão instituídos, em caráter permanente ou temporário, pelo Conselho Universitário, por iniciativa do Conselho de Coordenação dos centros universitários.
A descrição da "estrutura" prevista pelo plano, ao indicar as "finalidades" dos institutos, dispõe que lhes cabe "instituir e desenvolver programas de pesquisas e de aplicação de conhecimentos", parecendo reconhecer que a pesquisa é atribuição dos institutos e não da escola ou faculdade, com o que ficaria limitada a "integração do ensino da pesquisa" aos institutos e nos cursos em que isso seja possível. Corrobora esta suposição competir-lhe oferecer cursos pós-graduados. Entretanto, esta interpretação não parece válida em face da organização das unidades universitárias, tôdas elas consideradas de ensino e de pesquisa.
Estrutura Média
A estrutura média da universidade "será constituída por um conjunto de órgãos de coordenação das atividades universitárias nas suas grandes áreas de ensino e pesquisa", que se designarão de Centros Universitários.
o Centro Universitário, formado pela reunião de unidades universitárias, "cujos objetivos de ensino e pesquisa se circunscrevem a uma área ou conjunto de áreas do mesmo caráter profissional, científico, filosófico, literário ou artístico, bem como pelos órgãos suplementares a elas vinculados", "se destinará a coordenar o planejamento e a execução das atividades técnicas, docentes e de pesquisa dos órgãos integrantes".
O Centro Universitário pode, assim, constituir-se de escolas ou faculdades, institutos e órgãos suplementares, cabendo a sua direção a um Decano, eleito pelas unidades universitárias congregadas, dentre professôres das unidades integrantes, e nomeado pelo Reitor. Cada Centro terá um Conselho de Coordenação.
São constituídos os seguintes Centros Universitários:
I - Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza
II - Centro de Letras e Artes
III - Centro de Filosofia e Ciências Humanas
IV - Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas
V - Centro de Ciências Médicas
VI - Centro de Tecnologia.
O Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza congregará, de início, as unidades e órgãos seguintes:
I - Instituto de Matemática
II - Instituto de Estatística
III - Instituto de Física
IV - Instituto de Química
V - Instituto de Geociências
VI - Observatório do Valongo
VII - Instituto de Biofísica
VIII - Núcleo de Computação Eletrônica.
O Centro de Letras e Artes, abrangendo as áreas de Arquitetura e Urbanismo e das Artes, congregará, de início, as unidades e órgãos seguintes:
I - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
II - Núcleo de Pesquisa Habitacional
III - Escola de Belas Artes
IV - Escola de Música
V - Faculdade de Letras.
O Centro de Filosofia e Ciências Humanas abrangerá, de início, as seguintes unidades e órgãos:
I - Instituto de Filosofia e Ciências Sociais
II - Instituto de Psicologia
III - Escola de Comunicação
IV - Faculdade de Educação
V - Escola de Educação Física e Desportos
VI - Escola de Serviço Social
VII - Colégio Universitário (agregado).
O Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas abrangerá as seguintes unidades:
I - Faculdade de Direito
II - Faculdade de Economia e Administração.
O Centro de Ciências Médicas abrangerá, de início, as seguintes unidades e órgãos:
I - Faculdade de Medicina
II - Instituto de Ciências Biomédicas
III - Instituto de Microbiologia
IV - Institutos especializados
V - Faculdade de Odontologia
VI - Escola de Enfermagem
VII - Faculdade de Farmácia
VIII - Hospitais Escolares.
O Centro de Tecnologia abrangerá, de início, as seguintes unidades:
I - Escola de Engenharia
II - Escola de Química
III - Instituto de Eletrotécnica
IV - Núcleo de Ensaios e Metrologia
V - Instituto de Engenharia Nuclear (agregada).
Estrutura Superior
A Universidade Federal do Rio de Janeiro, em sua estrutura superior, será constituída dos seguintes órgãos:
a) Reitoria
b) Conselho Superior de Coordenação Executiva
c) Conselho do Ensino de Graduação
d) Conselho de Pesquisas e Ensino para graduados
e) Órgãos de Administração
f) Forum de Ciências e Cultura
g) Conselho de Curadores
h) Conselho Universitário
i) Assembléia Universitária.
As atividades gerais da Universidade serão distribuídas pelas áreas seguintes:
I - Ensino de Graduação e Corpo Discente
II - Ensino para Graduados e Pesquisa
III - Patrimônio e Finanças
IV - Pessoal e Serviços Sociais
V - Desenvolvimento da Universidade.
Direção da Universidade
A Universidade será dirigida pelo Reitor, auxiliado por Vice-Reitor e cinco Sub-Reitores.
O Reitor será nomeado com mandato de três anos pelo Presidente da República dentre os professôres catedráticos e titulares eleitos em lista tríplice em escrutínios sucessivos por votação uninominal do Conselho Universitário, podendo ser reconduzido até duas vêzes.
O Vice-Reitor, a quem incumbirá substituir o Reitor em seus impedimentos, será eleito dentre os professôres catedráticos, titulares ou pesquisadores-chefes pelo Conselho Universitário, podendo ser reconduzido até duas vêzes.
Os Sub-Reitores, que exercerão atividades executivas nas cinco áreas mencionados no artigo anterior, serão escolhidos mediante a homologação pelo Conselho Universitário de lista de cinco (5) nomes de professôres catedráticos, titulares ou pesquisadores-chefes que lhe fôr submetida pelo Reitor.
Conselho Superior de Coordenação Executiva
O Conselho Superior de Coordenação Executiva é composto dos seguintes membros:
I - O Reitor
II - O Vice-Reitor
III - Os Sub-Reitores
IV - Os Decanos de Centros Universitários
V - O Decano para as Obras da Cidade Universitária
VI - O Prefeito da Cidade Universitária
Compete:
a) Colaborar na programação executiva dos planos aprovados pelos órgãos superiores;
b) propiciar os elementos necessários para a coordenação dos Centros no sentido de uma colaboração racional, equilibrar e econômica de seus recursos humanos e materiais para a melhor integração e execução dos planos de ensino e da pesquisa;
c) assegurar aos decanos dos Centros Universitários:
1 - o conhecimento recíproco dos recursos, problemas e iniciativas de cada um;
2 - a oportunidade de relatar os problemas ocorrentes em seus respectivos Centros, assim como de oferecer e pleitear soluções práticas e efetivas para os mesmos;
d) examinar com o Reitor o projeto de Orçamento anual antes de ser submetido ao Conselho Universitário na respectiva proposta;
e) opinar sôbre todos os assuntos de natureza executiva que lhe forem submetidos pelo Reitor;
f) opinar, sempre que solicitado pelo Conselho Universitário, sôbre os projetos de normas em estudo e propor outras normas ou modificações nas que estejam em vigor.
Conselhos Especiais
Ficam instituídos, na estrutura superior da Universidade, dos Conselhos, um para os assuntos da área relativa ao Ensino de Graduação e outros para os assuntos da área relativa à Pesquisa e Ensino para Graduados.
Ao Conselho de Ensino de Graduação e ao Conselho de Pesquisas e Ensino para Graduados competirá em geral:
a) elaborar planos plurianuais, assim como planos e programas anuais para os assuntos das respectivas áreas, submetendo-os ao Conselho Universitário para os fins de sua integração no planejamento global da Universidade;
b) acompanhar e exercer o contrôle superior da execução dos planos e programas aprovados.
Órgãos Executivos
A Reitoria, sob a chefia do Reitor, será integrada pelos seguintes órgãos:
1 - Secretaria Geral
2 - Órgãos Administrativos relativos às áreas do Ensino de Graduação e da Pesquisa e Ensino para Graduados
3 - Órgão de Assistência jurídica
4 - Órgão de representação e relações públicas
5 - Órgão de assistência ao estudante
6 - Órgão de atividades desportivas.
As funções executivas referentes às áreas gerais de atividades da Reitoria atrás mencionadas serão exercidas por Superintendências na forma estabelecida no Estatuto da Universidade.
As obras da Cidade Universitária serão dirigidas e administrativas por um Decano de livre nomeação do Reitor a quem ficará subordinado.
A Cidade Universitária será administrada por uma Prefeitura de organização e atribuições definidas no Estatuto da Universidade, sendo o Prefeito nomeado pelo Reitor.
Forum de Ciência e Cultura
Com a categoria de Centro Universitário, fica instituído o Forum de Ciência e Cultura, destinado ao debate e síntese das pesquisas referentes ao progresso dos vários setores de reconhecimento, ao estudo de problemas brasileiros e à ação e difusão científica e cultural.
O Forum de Ciência e Cultura será presidido pelo Reitor e integrado pelos seguintes órgãos:
I - Conselho Diretor
II - Câmara de Estudos Brasileiros
III - Museu Nacional
IV - Órgãos suplementares, destinados à ação e difusão científica e cultural, compreendendo, entre outros órgãos: Biblioteca, Emissoras de Rádio e Televisão, Oficina Gráfica, Editôra Universitária, Serviços de Recursos Audiovisuais, Auditório.
Conselho Universitário
O Conselho Universitário, órgão supremo de deliberação, terá composição, estrutura e atribuições definidas no Estatuto da Universidade.
Conselho de Curadores
O Conselho de Curadores, órgão superior de contrôle da gestão financeira, terá composição, podêres e atribuições definidos no Estatuto da Universidade.
22. Nova Estrutura da Universidade Federal do Rio de Janeiro
Já oferecemos um sumário do decreto federal que aprovou o plano de reestruturação da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Procuraremos aqui traçar, em têrmos gerais, a nova estrutura resultante do seu projeto de estatutos, ora em exame pelo Conselho Federal de Educação, ao qual compete a aprovação final.
Trata-se de organização extremamente complexa e vasta, a que se pretende, a despeito disto, dar um sentido de integralidade e de funcionamento coordenado e harmônico. Sòmente a prática poderá dizer que o plano proposto seja satisfatório.
A estrutura da universidade compreende três níveis de órgãos: os da estrutura superior, os da média e os da infra-estrutura.
Na estrutura superior são os seguintes os órgãos:
a) Reitoria, com um Reitor, um Vice-Reitor e seis Sub-Reitores;
b) Conselho Universitário;
c) Conselho de Curadores;
d) Conselho Superior de Coordenação Executiva;
e) Conselho de Ensino de Graduação;
f) Conselho de Pesquisas e ensino para graduados;
g) Forum de Ciência e Cultura;
h) Assembléia-Geral;
i) Administração - Secretaria Geral.
Êsse complexo de órgãos distribui a sua ação por cinco áreas de atividades, cada qual sob a supervisão de um sub-reitor, cuja autoridade é delegada pelo reitor. O sub-reitor é auxiliado por Superintendentes Gerais.
São as seguintes as áreas de atividades:
a) ensino de graduação e corpo discente;
b) ensino de graduados e pesquisa;
c) patrimônio e finanças;
d) pessoal e serviços gerais;
e) desenvolvimento da universidade.
Segue-se a estrutura média, que compreende os centros universitários relativos aos campos de ensino e pesquisa a que se dedica a universidade.
São seis, êsses centros:
a) Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza;
b) Centro de Letras e Artes;
c) Centro de Filosofia e Ciências Humanas;
d) Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas;
e) Centro de Ciências Médicas;
f) Centro de Tecnologia.
Cada um dêsses centros está sob a direção de um decano que coordena as atividades e recursos das unidades e órgãos suplementares que os integram. O conjunto dos centros está sob a ação coordenadora do Conselho Superior de Coordenação Executiva, já mencionado na estrutura superior. Cada centro, além do decano, que é seu diretor, terá os seguintes órgãos, além do superintendente central:
a) Escritório de Planejamento;
b) Câmara de Estudos Brasileiros;
c) Órgãos de Administração Central;
d) Órgãos Suplementares e de Serviços.
Haverá ainda o decano das Obras da Cidade Universitária e o Prefeito da Cidade Universitária.
Os centros acima referidos serão integrados pelas seguintes unidades:
a) Centro de Ciências Matemáticas e de Natureza:
I - Instituto de Matemática;
II - Instituto de Estatística;
III - Instituto de Física;
IV - Instituto de Química;
V - Instituto de Geociências;
VI - Instituto de Biologia.
Integram, ainda, o Centro os seguintes órgãos Suplementares: Observatório do Valongo e Núcleo de Computação Eletrônica.
b) Centro de Letras e Artes:
I - Faculdade de Arquitetura e Urbanismo;
II - Escola de Belas Artes;
III - Escola de Música;
IV - Faculdade de Letras.
Integra, ainda, êste Centro o seguinte Órgão Suplementar: Núcleo de Pesquisa Habitacional.
c) Centro de Filosofia e Ciências Humanas:
I - Instituto de Filosofia e Ciências Sociais;
II - Instituto de Psicologia;
III - Escola de Comunicação;
IV - Faculdade de Educação;
V - Escola de Educação Física e Desportos;
VI - Escola de Serviço Social.
Integram, ainda, o Centro de Filosofia os seguintes órgãos Suplementares: Colégio de Aplicação e, como agregado, o Colégio Universitário.
d) Centro de Ciências Jurídicas e Econômicas:
I - Faculdade de Direito;
II - Faculdade de Economia e Administração.
Integra, ainda, êste Centro, o seguinte órgão Suplementar; Núcleo de Planejamento Urbano e Regional.
e) Centro de Ciências Médicas:
I - Faculdade de Medicina;
II - Faculdade de Odontologia;
III - Faculdade de Farmácia;
IV - Escola de Enfermagem;
V - Instituto de Ciências Biomédicas;
VI - Instituto de Microbiologia;
VII - Instituto de Nutrição;
VIII - Instituto de Biofísica;
IX - Instituto de Ginecologia;
X - Instituto de Neurologia;
XI - Instituto de Psiquiatria;
XII - Instituto de Puericultura;
XIII - Instituto de Tisiologia e Pneumologia.
Os Institutos Especializados referidos nos itens VIII a XIII integram, no plano pedagógico, a estrutura departamental nas seguintes Unidades: na Faculdade de Medicina, o Instituto de Ginecologia, o de Neurologia, o de Psiquiatria, o de Puericultura e o de Tisiologia e Pneumologia; no Instituto de Ciências Biomédicas, o Instituto de Biofísica.
Integram, ainda, o Centro de Ciências Médicas, como órgãos Suplementares, os Hospitais Escolares.
f) O Centro de Tecnologia constituiu-se das seguintes unidades:
I - Escola de Engenharia;
II - Escola de Química;
III - Instituto de Eletrotécnica.
O Instituto de Eletrotécnica integra, no plano pedagógico, a estrutura departamental da Escola de Engenharia. Integram, ainda, o Centro de Tecnologia os seguintes Órgãos Suplementares: Núcleo de Ensaios e Metrologia, e, como agregado, o Instituto de Engenharia Nuclear.
A Infra-estrutura compõe-se dos departamentos, distribuídos por unidades docentes e órgãos suplementares. Os departamentos são conjuntos de disciplinas correlatas e as unidades docentes conjuntos de departamentos, dividindo-se em Faculdades ou Escolas e Institutos.
As Faculdades ou Escolas destinam-se à formação profissional e à pesquisa no campo das disciplinas de seus currículos. Os Institutos destinam-se primordialmente à pesquisa básica e ao ensino de uma área fundamental de conhecimento.
São órgãos da infra-estrutura em cada unidade universitária: o departamento, o conselho departamental e a congregação, além da direção e das seguintes funções administrativas:
1. Representação e Relações Sociais;
2. Secretaria;
3. Administração científica e tecnológica;
4. Administração educacional;
5. Administração pessoal;
6. Administração patrimonial;
7. Administração financeira;
8. Comunicações;
9. Arquivo;
10. Documentação e informação;
11. Reprografia;
12. Zeladoria.
23. Um nôvo Estado de Espírito na Universidade
A reforma que, dêsse modo, se esboça leva-me às seguintes reflexões: Ao mesmo tempo que a observação minuciosa do ensino superior não permite prever qualquer modificação substancial na sua situação, não se pode negar haver paradoxal receptividade para mudanças de caráter organizatório e para uma possível ação coordenadora das atividades do ensino superior.
Parece isto decorrer de certo mal-estar em relação do modo pelo qual o ensino superior desempenha sua função. Êste mal-estar, por sua vez, parece provir da convicção de que há algo de errado, ou pelo menos inadequado quanto ao seu funcionamento. Tal fato teria predisposto a comunidade universitária a aceitar uma reformulação de sua maquinaria administrativa e didática, embora ninguém veja com clareza como a nova disposição das fôrças de decisão e orientação venha atuar na prática, não havendo previsão das conseqüências possíveis.
É impressionante a complacência com que alterações formais, porém radicais, foram aceitas pelo menos até ao ponto de permitir a sua prescrição em atos oficiais. A matéria não surpreende quanto às novas disposições relativas às autoridades superiores da universidade. Nunca houve uma forte tradição e respeito e o consenso geral era de que não havia administração no ensino superior. As autoridades, no melhor dos casos, eram mantenedoras de um mínimo de ordem exercendo funções no gênero de curadores ou conservadores de museu. Os novos arranjos quanto a essa função não apresentavam motivos para qualquer alarma. Além disso, os novos arranjos tomaram a forma de composição de colegiados, não sendo dada nova autoridade a nenhuma autoridade executiva pessoal, nem mesmo ao reitor, cuja ação está ligada sempre a deliberação de colegiados. Os hábitos brasileiros nunca se chocam com êsse tipo de exercício da autoridade. Sabe-se que o exercício será fundamentalmente embaraçoso, mas conservador. Nenhuma alteração maior ocorrerá, salvo a de algum contrôle mais rígido e com isto estão perfeitamente familiarizados.
Surpreende-me mais a aceitação da mudança de distribuição física das pessoas pelos novos departamentos. Parece que isto se vai dar e não se percebe resistência a essa alteração. Pode ser isto mais aparente do que real. Quando essas decisões são tomadas em leis ou planos, o brasileiro as recebe com seu habitual cepticismo e não protesta quanto aos planos, pois confia que não sejam executados. Teve isto um exemplo espetacular na mudança da capital do país. Os protestos foram poucos e ocasionais. Mas isto não quis dizer que se aceitasse a mudança, mas que se confiava em poder adiá-la.
A surprêsa maior está na supressão prática da cátedra e do professor catedrático. A real estrutura, não no sentido de organização administrativa, que hoje se vem chamando também de estrutura, mas no sentido de poder quanto ao ensino na escola superior brasileira, era a estrutura do catedrático e da congregação. Êstes dois órgãos eram os detentores do poder de ensinar. De ambos dependia a qualidade ou a falta de qualidade do ensino. Podiam faltar-lhes meios mas poder não lhes faltava. Neste ponto, a escola superior brasileira lembra o modêlo germânico. Por isto mesmo, a crítica do ensino superior excedeu-se muitas vêzes a êsse respeito. Deixou de considerar que há catedráticos bons e competentes e catedráticos menos bons e competentes. Deixou de ver que alguns catedráticos compuseram verdadeiros departamentos, tão bons quanto os que possam agora ser criados com a reforma. E deixou, sobretudo, de ver que a instituição estava em declínio, sendo relativamente poucos os catedráticos por concurso e os demais interinos ou no simples exercício da cátedra como encarregados, ou nela efetivados como fundadores ou por mero tempo de exercício. Êstes - que eram maioria - exerciam a cátedra com displicência, procurando ignorar o mais possível seu próprio poder.
Além disso, o número de professôres cresceu, sobremodo, sufocando os catedráticos, adquirindo estabilidade, conseguindo status de professôres e, dêsse modo, democratizando o magistério superior. O golpe agora dado aos catedráticos foi uma simples pá de cal a uma instituição que pràticamente estava morta. O fenômeno lembra a gradual e pacífica extinção da classe aristocrática na Inglaterra. Só dêste modo parece-me explicável o silêncio com que a reforma se está fazendo. Tudo leva a crer que os grandes catedráticos, porque ainda existem, quando já idosos, passarão a esperar a aposentadoria, envolvidos no respeito geral e os jovens se inclinarão, tomando o fato como conseqüência do que se chama entre nós - pejorativamente, observe-se - democratização. Alguns conservarão o bom humor necessário para passar a chefes de departamentos, ou, pelo menos, reivindicar situação equivalente à que tinham anteriormente. Mesmo, pois, neste ponto, a receptividade pode ser mais filha de cepticismo do que de aceitação construtiva.
24. Que Virá após a Reforma?
A valerem estas considerações, os decretos-leis de reestruturação das universidades brasileiras, os planos de reestrutura e sua aprovação pelo Conselho Federal, os novos estatutos a serem formulados, constituem uma revolução, sem dúvida, mas no gênero de declarações e afirmações revolucionárias.
Não quer isto dizer que não tenham importância. Têm, sem dúvida, pois importam em um nôvo estado de espírito e em um nôvo reconhecimento do caráter perempto da situação anterior. Valem, sobretudo, como o ato final consumatório do longo processo de deterioração de nosso ensino superior.
O problema real agora é o de analisar e estudar o que poderá ocorrer, não direi com a reforma - que é apenas reorganizatória e corresponde a pouco mais que uma rearrumação da universidade - mas após a reforma. Esta se consumará nos atos oficiais, espetaculares, sem dúvida, nos seus aspectos verbais e formais, porém melancólicos, porque se processaram em momento em que a situação financeira das universidades é a mais sombria, marcando o cepticismo do próprio govêrno quanto aos resultados da radical reformulação? Esta, a indagação que cabe fazer.
Para analisar o que poderá ocorrer, precisamos apresentar a situação existente, procurando caracterizar-lhe as uniformidades e as variantes, as partes rígidas e as flexíveis, as realidades e as virtualidades.
25. A Relação Professor-Aluno
Tomemos, como ponto de partida, o corpo docente, que é, afinal, com o aluno, a parte axial da universidade. É, sem dúvida, mais numeroso do que se poderia esperar, tomado globalmente. Mas como é, dominantemente, de tempo parcial, êste número de pessoas empregadas no magistério não representa, realmente, o número de funções integrais de ensino mas de parcelas de funções. Isto, entretanto, não é completamente exato. Se o curso se reduz puramente a aulas dadas - o que é o caso da maioria dos cursos - o professor parcial é em realidade um professor completo. Vejamos, agora, o uso do tempo pelo professor. Na sua maioria vai à universidade para dar aula. Se lá quiser permanecer não tem local para ficar, a não ser alguma sala dos professôres, que só comporta uns poucos como sala de conversa. Alguns catedráticos têm espaço, mas geralmente ocupados também por pessoal administrativos. Sendo de tempo parcial, de modo geral têm outros encargos, ou de magistério ou de outro tipo. Assim, fìsicamente, o corpo docente é um corpo numeroso de pessoas que visita, raras vêzes diàriamente, a universidade e lá dá aulas.
E quanto à sua composição? Aí temos que dividi-los pelas classes. Geralmente, antes dos quadros atuais, eram catedráticos, assistentes e auxiliares. O catedrático tem geralmente certa reputação intelectual, os demais são extremamente heterogêneos, indo de reais vocações até simples empregados, que aí se acham por não haver obtido melhor oportunidade. A comunidade dos professôres não chega bem a existir. Um professor pode chegar a não ver jamais o outro professor, salvo em solenidades ou reuniões acidentais.
O contato entre o professor e o aluno na maior parte das vêzes reduz-se ao encontro em aula. Como, muitas vêzes, a aula é numerosa, êsse contato reduz-se para o aluno a ouvi-lo e raramente fazer-lhe uma pergunta, ou dar-lhe uma resposta. E nisto se desfaz o tempo e a qualidade do ensino. Como se vê, o contato entre o professor e o aluno é menor do que o do aluno com o autor de um livro que tenha realmente lido e estudado. Quanto a dirigir os estudos do aluno, a função é extremamente perfunctória. Quanto a saber se está aproveitando, há uma ou mais provas parciais, sempre escritas, para uma avaliação também extremamente perfunctória. Entre professor e aluno há um gentleman’s agreement de que nada pode perguntar que não tenha ensinado, significando ensinado que tenha dito em aula. Esta é, na maior parte dos casos, a função docente e o modo de exercê-la.
E os alunos? O corpo discente é composto pelos que passam no exame vestibular. Representam um grupo de alunos com onze anos no mínimo de estudos primários e métodos, em escolas extremamente diferentes, embora os currículos tenham sido geralmente uniformes. É preciso que se recorde que currículo, no Brasil, é uma lista de disciplinas que deverão ser ensinadas em certo número de anos, com certo número de aulas. Quanto ao programa de cada disciplina poderá existir mas não é, de modo geral, conhecido. Os cursos são uniformes quanto ao número de anos, incerto quanto ao número de horas-aulas, sendo a verificação por meio de exames escritos compostos de perguntas sôbre o que foi ensinado, ou seja, dito em aula.
Salvo raríssimas exceções, a escola primária corresponde a quatro anos com quatro horas por dia, podendo considerar-se de três o período de aulas. A escola média também resume-se em quatro horas por dia com pouco mais de três horas consumidas em aulas durante quatro anos no primeiro ciclo e três anos no segundo ciclo. O aluno aprovado que se candidata ao vestibular estuda, por sua conta, para exame, ou tomando professor particular; ou estudando por si, ou matriculando-se em algum dos cursinhos que são cursos de treinamento especial para o exame. Nas escolas de grande prestígio social, o vestibular é uma prova difícil e altamente competitiva. A tendência brasileira para criar novas escolas e não ampliar as existentes talvez resulte daí. Só assim, o exame vestibular terá poucos candidatos, com o que muitos que jamais entrariam nessas escolas de alto prestígio farão o mesmo curso em outra escola, cujos graus e títulos têm, por lei, exatamente o mesmo valor.
Apesar das dificuldades do vestibular, o aluno nêle aprovado e que logrou matricular-se não é um grupo homogêneo e altamente selecionado. As dificuldades se distribuem por vários graus, conforme a carreira ou curso escolhido, a escola procurada, os professôres que elaboraram a matéria do exame e conforme os apuradores e julgadores dos resultados. Não há teste de inteligência, os quais, no Brasil, são altamente impopulares. A prova é de poucas perguntas e problemas, não visando apurar o que os alunos saibam mas se ignoram as perguntas e problemas apresentados pelo professor. Geralmente, ao contrário dos demais exames, êste não se preocupa em relacionar-se com o que foi "ensinado" ao aluno, isto é, como já dissemos, o que lhe dito e por êle ouvido em aula. Diante disto, é claro que o exame é uma prova no escuro. O aluno aprovado sente-se um pouco como se tivesse tirado um prêmio na loteria. A expressão social é a de ter sido feliz no exame, no sentido de haver estado com sorte.
Êste aluno feliz chega à escola com uma dose apreciável de euforia e, até, com certo orgulho, o que lhe dá elementos para se sentir motivado e curioso do que seja o ensino superior. Essa motivação geralmente se apaga no primeiro ano, salvo raras exceções. Do segundo ano em diante, é um membro céptico da comunidade, mas perfeitamente convencido do privilégio que representa estar ali. Para encher um certo sentimento de vazio que lhe traz o nível de ensino de qualquer modo menos dirigido, mais livre e mais adulto, conta com o emprêgo, se já o tem, ou, então, procura empregar-se. Isto se dá, às vêzes, até com o grupo mais abonado financeiramente. De qualquer modo é normal estudar e "trabalhar". Ponho "trabalhar" entre aspas, porque geralmente é trabalho burocrático ou de escritório, mais raro de comércio e raríssimo de indústria ou de oficina, representando sempre dia de seis horas ou menos. Os que estão em trabalho de oito horas são alunos noturnos. Há, entretanto, nos ramos de estudos mais humanísticos ou sociais, muitas escolas que funcionam em períodos vespertinos e noturnos, sem, por isto, se considerarem especiais. Também o aluno é, assim, um aluno de tempo parcial. Seria difícil classificar os estudantes entre os de tempo integral e os de tempo parcial. Em certas escolas - Medicina e Engenharia - quero crer que o estudante de tempo parcial encontra certas dificuldades, mas, na forma por que é ministrado o ensino, pode-se considerar normal o estudante de tempo parcial. A verdadeira tipologia do estudante superior dever ser a do temperamento: o estudante com vocação real para o estudo, mas suas variantes de artista ou boêmio, ou de intelectual, ou de político e ativista, o estudante sério que quer passar nos exames, o estudante preocupado com a carreira e o estudante desinteressado de estudos, nos dois tipos de esforçado e do vadio. Mas essa tipologia é mais a tipologia dos jovens do que a do estudante. A realidade é que a juventude que chega à escola é suficientemente heterogênea para se distribuir por tôdas essas variedades. O que lhe dá categoria de grupo social é o sentimento de privilégio que lhe vem do fato de ter chegado ao ensino superior; mas, veja-se bem, não é o de que pertença cada jovem ao grupo econômicamente privilegiado da sociedade. A grande maioria é econômicamente modesta e proveniente da pequena classe média. Os estudantes da classe abastada devem estar em escolas privadas ou em algumas públicas de reconhecido prestígio social. O grupo, como um todo, não é um grupo de jovens socialmente privilegiados. Sua categoria de privilégio é restrita ao fato de serem poucos os estudantes de ensino superior.
Como é sua vida de estudos? É difícil descrever exatamente. A escola rarìssimamente lhes oferece espaço além da sala de aula, nas horas de aula. As bibliotecas são raras, pequenas e mal equipadas. Parece que têm de comprar seus livros e que o tempo de estudo será dominantemente em casa. Mas não deve isto ser fácil, pois a maioria deve residir em apartamentos ou casas sem maiores facilidades para o estudo. Deve ser um pequeno milagre a vida do estudante realmente estudioso ou apaixonado por ler. As instruções do Conselho Federal de Educação sôbre a medida do tempo do curso em horas de trabalho exclui expressamente o estudo individual. A exclusão é surpreendente, mas indica o grau em que o educador brasileiro julga o ensino superior como o equivalente ao primário, sendo a aula o real período de trabalho escolar e, portanto, o ensino ainda o oral, podendo-se até prescindir-se do livro, a ser substituído pela apostila, sucessora das velhas sebentas de Coimbra.
Êsse estudante, até agora, nem nominalmente é aluno da universidade. Sua matrícula é na escola; esta, em sua maioria, se acha fìsicamente distante da outra escola e sua experiência se reduz à da escola de que é aluno. Aí passa às horas de aulas e aí convive com os demais colegas nos intervalos das aulas, passando menos tempo na escola superior, do que na escola média ou primária, que, como sabemos, é também de períodos muito curtos. Fora das salas de aula, só por exceção há espaço físico para os alunos estarem. Há, entretanto, pequenos locais cedidos aos diretórios de estudantes. Os estudantes que freqüentam essas salas são estudantes ativistas, devotados de algum modo às filigranas da existência comunitária dos alunos, constituindo núcleos reduzidos, que, com o vazio da vida escolar, se tornam fàcilmente estudantes políticos no sentido melhor possível do têrmo. São os estudantes de sentimento público, sensíveis às dificuldades do próprio grupo e às dificuldades gerais do povo brasileiro. Serão, talvez, os únicos estudantes, senão de tempo integral, de devotamento integral, os que levam a sério a vida estudantil e a responsabilidade social de seu grupo e também os de mentalidade mais adulta, o que não será inteiramente exato porque a maioria dos alunos universitários estão acima da idade que seria regular e já empenhados em algum trabalho além da escola. Aí estão o corpo docente e o discente, como os posso descrever pela simples observação. Passaremos, agora, os cursos e ao trabalho docente.
26. Currículo Enciclopédico
Já dissemos que o curso se constitui de uma lista de disciplinas distribuídas por séries, das quais um grupo é impôsto pelo Conselho Federal de Educação como currículo mínimo e outras impostas pela escola, sendo, acredito, relativamente raro a que seja de escolha do aluno. Não é, porém, o mais grave êsse caráter impositivo do currículo. O mais grave é a tradição do conceito enciclopédico do currículo. O têrmo enciclopédico não será, talvez, o melhor. O conceito é o de que o preparo do aluno pelo curso deve ser completo. Êste conceito de completo deve ter vindo de épocas já hoje remotas, em que o conhecimento existente era suficientemente limitado para ser exposto por inteiro. Quem examinar o curso jurídico dos anos de vinte, no Brasil (êste foi o que fiz entre 18 e 22) pode ver que a intenção da escola era fazer o aluno passar por tôdas as especialidades jurídicas então existentes e mais alguns estudos gerais, como os de economia política e filosofia do direito. Tratava-se, portanto, de curso em que iria ter um pouco de tudo e nada estudar profundamente. Ora, isto significava que a escola desejava dar um curso de enciclopedismo jurídico, na realidade um curso introdutório de cada matéria, uma propedêutica jurídica. Por isto mesmo o curso se resumia a aulas entre as 5 e as 7 da tarde, estendidas por cinco anos, sendo o restante do tempo para estudo. Mas como o próprio estudo individual era sôbre tôdas as matérias, em nenhuma delas podia o aluno aprofundar-se. Êste critério para a constituição dos cursos continua mantido. Nada que lembre a idéia de disciplinas maiores e menores existe, nem a possibilidade de o aluno escolher em qual das maiores deseja aprofundar-se. A cultura assim recebida tem de ser inevitàvelmente superficial. O mais grave, contudo, é que assim se procede porque, dêste modo, os professôres podem ser muito mais numerosos e o ensino, para cada um, muito mais fácil. Veja-se que o ensino por maiores e menores ia exigir professorado não só mais competente mas, inevitàvelmente, de tempo integral para os que tivessem de cuidar das maiores, e como qualquer disciplina pode vir a ser a maior para o aluno que a escolher, todos os professôres devem estar habilitados a dar o tempo integral.
Como se vê, o modo pelo qual o ensino superior se instituiu no Brasil como fenômeno histórico não foi resultado de acidentes, como julgam alguns, mas adaptação conseqüente às condições e possibilidades da sociedade então estabelecida. O professor de tempo parcial, o aluno de tempo parcial, os cursos como processos de familiarização superficial com a cultura fundamentalmente estrangeira, a ser transplantada para cá a fim de constituir um traço de união com a cultura européia, suscetível de nos fazê-la compreender mas não de aplicá-la adequadamente - representam instituições criadas por nós e adaptadas ao que se tinha em vista conseguir.
Com a transformação ora em processo na sociedade brasileira, essas instituições já não satisfazem. Mesmo visando ao preparo da elite já não é satisfatória. A pressão pela reforma da universidade vem-se fazendo cada vez mais forte em face dos novos conhecimentos humanos, em face da sociedade empenhada no seu processo de desenvolvimento e não apenas em preparar uma elite ilustrada para representá-la, perante o mundo, em face de mudanças concretas que ocorrem na sociedade, em virtude da transplantação inevitável de tecnologias que se vão fazendo universais e também nos atingem. Êsse estado de coisas produziu a receptividade de que falamos no princípio para a idéia de reforma. No entanto, essa idéia de reforma não se podia reduzir a uma simples mudança da "maquinaria" administrativa e organizacional da universidade, embora pudesse vir a exigi-la. A idéia de reforma devia partir do projeto de objetivar a nova cultura científica e tecnológica, que temos de ministrar na universidade. Essa nova cultura é uma cultura operacional e altamente especializada, exigindo métodos de transmissão muito elaborados e preciosos, em que as idéias não são apenas formas de compreensão e entendimento mas planos e modos de ação, de prática, de operação. Para a sua transmissão eficiente já não são possíveis aquelas instituições históricas criadas pelo sistema anterior: não é possível o professor cheio de honras, mas de tempo parcial; não é possível o estudante selecionado, mas ocupado com seu trabalho, dando tempo parcial à escola; não é possível o tempo escasso e obtido a custo em horas fugazes à tarde e à noite; não é possível a falta de espaço para o professor, para o aluno, para a bilbioteca, para o equipamento, reduzido afinal a simples espaço destinado a preleções orais: não é possível o curso enciclopédico para aprender de tudo um pouco e nada em profundidade (no sistema anerior indispensável para ocupar em tempo parcial uma série de professôres que não podiam dar senão êste ensino e de outro modo ficariam todos desempregados); não é possível quase nada do que é corrente, usual e normal na universidade brasileira.
27. A Renovação da Faculdade de Medicina
Cabe aqui uma pequena digressão sôbre o ensino médico brasileiro. O primeiro setor do ensino superior brasileiro que tomou conhecimento da necessidade de adaptar a escola superior à nova expansão e à nova forma de conhecimento humano foi o de medicina. O setor de engenharia se lhe seguiu, mas não chegou a dar à sua readaptação grau acentuado de difusão. Ficou nas escolas excepcionais. Em medicina é que se observa um propósito generalizado, consciente e de alto teor profissional, de que a Escola de Medicina de São Paulo se fêz o modêlo, acredito, reconhecido. Observem-se um pouco as conseqüências dêsse processo de avanço do ensino universitário brasileiro. É, primeiro, sem nenhuma dúvida possível, a escola de maior prestígio social, científico e profissional do Brasil. É a escola em que o aluno difìcilmente consegue ser um estudante de tempo parcial. É a escola que exigiu e conseguiu instalações e equipamento razoàvelmente adequados para o ensino. É a escola de maior consciência de que o ensino não se faz apenas em salas de aula. É escola tranqüilamente convencida de que sem recursos não se pode fazer ensino. É escola de ciência, de idéias, de saber mas também de experiência, de laboratórios, de atuação experimental e de prática, prática longa distribuída por estágios e trabalho. Essa escola, em muitos de seus aspectos formais aparentemente idêntica às demais, o que explica algumas de suas contradições, fêz a reforma universitária. Porque a fêz, teve que se distanciar um pouco das demais, chegando a parecer arrogante em sua atitude defensiva, mantendo quase heròicamente os seus padrões, reduzindo corajosamente o número de seus alunos, reinvindicando verbas razoáveis, construindo as suas escolas, os seus laboratórios e os seus hospitais e fazendo, de modo apreciável, pesquisa e ciência. E como estava só, dentro da universidade ornamental, obsoleta e representativa de expansão do ensino segundo os moldes anteriores, que só ela havia modificado, não conseguiu tornar irredutíveis seus padrões. Acabou por tolerar a criação de novas escolas em condições inadequadas; ao que parece, por achar impossível obter os recursos para que elas próprias se ampliassem, ou, talvez, por julgar que a escola de medicina, ante as imposições de seu ensino, não pode crescer além de certo limite.
A realidade que desejamos trazer à observação do leitor, com esta digressão, é a de que não nos falta um modêlo para a reforma universitária. O ensino médico brasileiro é, indiscutìvelmente, um caminho para isto. Não insisti, especìficamente, no professor de tempo integral, como conquista da escola de medicina. Êste fato também ali se deu, ou vem-se dando sobretudo nas cadeiras básicas do curso. Mas a medicina, sendo uma prática (na língua inglêsa, são êles practitioners, palavra para que não temos sequer o equivalente em língua portuguêsa) de alto teor científico e sendo a medicina uma profissão liberal privada, seria, no mínimo, imprudente não se prevalecer a escola da experiência e do saber do grande profissional clínico, mesmo que se tenha de pagar o preço de só contá-lo como professor de tempo parcial.
Tôdas as instituições têm seus limites de uso. Quando o professor de tempo parcial é o grande profissional vitorioso na prática da sua arte liberal, que vem emprestar à escola um pouco do seu saber, isto pode ser de extrema utilidade, pois evita a segregação da escola, pondo-a em contato com a profissão. O tempo parcial, que o Brasil soube instituir nas suas antigas escolas na fase anterior à atual, obedecia a êsse espírito e graças a isto é que elas, embora fôssem escolas de cultura mais ou menos propedêutica e geral, conseguiram, senão formar, estimular as grandes culturas pessoais que tivemos no curso de nossa História. Com as condições novas de hoje, penso que certas exceções deverão sempre existir para professôres de tempo parcial dêsse tipo. Foram êsses raros professôres que, apesar do tempo parcial, ou talvez, por serem de tempo parcial, pois de outro modo não poderiam ser professôres, que constituíram alguns dos pontos altos de nosso ensino superior do passado. A escola de tipo verdadeiramente profissional tem, de qualquer modo, de manter o contato com a profissão no campo. Está claro que, com a aceleração do processo de pesquisa e com a escola transformada ela própria no mais avançado dos centros do saber, essa necessidade já não é hoje a mesma dos outros tempos. Mas temos muito de caminhar até chegar lá. Daí estas observações necessárias para se evitar que se estabeleça um nôvo absoluto, na questão do tempo integral.
Voltando ao nosso tema da reforma universitária, temos, pois, que a universidade possuía um modêlo em que se inspirar. A reforma consistiria em dar aos cursos profissionais no mínimo o que já vinha conseguindo a escola de medicina, a escola superior de enfermagem, a escola de saúde pública e, em menor grau, a escola de engenharia; e quanto ao que se vem chamando de ensino básico, mas que prefiro chamar de ensino acadêmico das letras e das ciências, assim compreendo o ensino desinteressado do saber para formar os seus cultores ou pesquisadores, que se farão ou produtores de letras e ciências, ou seus professôres, o problema era o de organizar os cursos nesses setores com o sentido de profundidade e proficiência que requer o seu estudo em nível universitário. O exemplo também aí da escola de medicina não seria de desprezar. A organização de certos institutos criados em tôrno de cadeiras do ensino médio fornece modelos absolutamente respeitáveis, sendo que alguns se fizeram centros de pesquisa do saber pelo saber, que deve marcar as escolas acadêmicas (como oposto a profissional) de letras e ciências.
28. O Ensino Básico
Cabe aqui, antes de prosseguir, examinar a designação de ensino básico que se vem introduzindo em nossa terminologia da reforma. Se êle significa básico apenas como preparatório para as carreiras profissionais, seria aceitável. Nesse caso, o básico seria um ensino geral, introdutório ou propedêutico ao estudo superior no nível acadêmico ou no nível profissional, ou destinado a uma ampliação da cultura secundária, para os que não desejassem fazer carreira acadêmica ou profissional. Neste caso, porém, não deveria haver a insistência que percebo em que êle seja ministrado nos institutos destinados às carreiras acadêmicas, salvo se êles se destinassem apenas às carreiras acadêmicas. O curso de cultura geral é diferente de um curso propedêutico e êste curso propedêutico se diversifica pelo ramo de que êle deseja ser propedêutico. O de cultura geral é uma iniciação, uma introdução a um ramo do saber, com objetivo central de alargar a mente do educando, de lhe dar novas vistas da realidade e de aparelhá-lo com certas idéias necessárias para compreender o mundo do saber, a sua diversidade, e ajudá-lo a pensar com maior riqueza de imaginação. Já o curso propedêutico pode alcançar algum dêsses efeitos, mas não pode ser tão desinteressado e tem de levar em conta a aplicação do conhecimento examinado no campo para que deseja ser propedêutico. O curso geral em certos casos pode ser propedêutico ao curso de especialização acadêmica, mas sòmente como elemento para a escolha do campo a que se vai dedicar. Êste curso geral é hoje dos mais difíceis, exigindo ou extraordinária competência, que é o caso quando um grande especialista se devota às implicações gerais do estudo de sua matéria, ou extraordinária vocação, que é o caso de certos estudiosos fascinados pelos aspectos gerais da cultura. Pensar-se que qualquer especialista, como tal, o possa ministrar parece-me um engano. Daí inclinar-se para dar a êsses cursos - geral, propedêutico ou de carreiras curtas - uma organização própria, com professôres próprios e direção própria, à maneira do "college" anglo-saxônio, ou melhor, americano. No mundo francês, êsses dois anos lembrariam os últimos anos do antigo "lycée", possíveis no nível secundário até os últimos cinqüenta anos. Hoje, com o aumento do saber humano, só é possível em nível de universidade.
Neste sentido, depois da perfeita consciência da reforma a introduzir, que me parece ser esta da forma dos cursos, nos seus objetivos e na sua contextura, seguida da introdução da formação acadêmica ao lado e independente da profissional, viria, por fim, esta da criação dos cursos - gerais, propedêuticos e práticos para carreiras curtas - em instituições independentes, com professorado, alunos e direção própria. E por fim, também em instituições independentes, as escolas pós-graduadas, também com professôres, alunos e direção própria.
Tôda essa reforma visaria atender a problemas reais da nossa conjuntura universitária, conduzindo a melhor divisão de trabalho entre as diferentes categorias do professor, no sentido de sua competência e da direção do seu espírito, e a melhor divisão também dos estudantes, oferecendo-lhes no curso básico, ou melhor, no curso inicial de dois anos (ou três) uma oportunidade para se examinar e se descobrir e fazer as suas opções, ou de deixar a universidade por não ser feito para ela, ou de achar que lhes bastam os conhecimentos adquiridos, ou de escolher uma das carreiras acadêmicas ou uma das carreiras profissionais. Graduado nestas, ainda poderia optar por continuar os estudos na escola pós-graduada, para os estudos avançados que o iriam preparar para a pesquisa ou o magistério superior.
A reforma resolveria, assim, o problema da admissão à universidade, abrindo os seus portões para acolher a mocidade, que terminou o curso secundário e alimentava o propósito de continuar os estudos, para um curso introdutório, de nível superior, destinado a alargar-lhes a cultura geral recebida no nível secundário, dar-lhes uma cultura propedêutica para as carreiras acadêmicas ou profissionais, ou para treiná-los em carreiras curtas de tipo técnico. Terminados êsse cursos é que iria êle ser selecionado para os cursos regulares de graduação nas carreiras acadêmicas ou profissionais. Depois desta formação, nova seleção far-se-ia de imediato ou posteriormente, para a escola pós-graduada.
Terá a reestruturação, ora proposta, as virtualidades necessárias para permitir uma reforma dêsse tipo? No sentido em que é apenas uma reestruturação da maquinaria organizacional e administrativa da universidade, talvez sim. Não faço, porém, esta afirmação sem fortes reservas. Primeiro, ficaram apenas esboçadas e mesmo confusas as separações entre curso básico e as seqüências dêsse curso no campo profissional e no acadêmico e a continuação nos cursos de pós-graduação. Os professôres são comuns a todos os cursos, o que me parece altamente inviável e os alunos também se distribuem verticalmente sem mais vivas distinções.
29. Posição do Professor e do Aluno na Reforma
Em relação à nova posição do professor e do aluno na situação que a reforma deve criar, peço permissão de ler trecho que escrevi em outra oportunidade:
"Para tudo isto se dar, entretanto, torna-se necessário não apenas a mudança de organização ou estrutura da universidade, mas a mudança de funções do professor, o qual passa a atuar em cursos diferentes e dar diversos programas de ensino em suas disciplinas, o que importa em novas virtualidades de seu trabalho e, naturalmente, em exigir dêle tempo integral e devotamento exclusivo.
Tome-se, por exemplo, o professor deslocado para um instituto central. Cabe-lhe reger a sua disciplina em três níveis diferentes e em diversa variedades de programas. No nível básico, seu curso poderá ser propedêutico a algum curso profissional ou ao próprio curso acadêmico de sua disciplina, poderá ser de cultura básica para formação geral, correspondendo a uma iniciação científica ou humanística, ou poderá ser ainda um curso de conhecimento aplicado para alguma carreira curta; em nível acadêmico, o curso de especialização e treinamento científico ou humanístico para a formação do scholar, ou seja, um profissional de conhecimento especializado; em nível pós-graduado, terá que conduzir cursos avançados de preparo do professor superior ou pesquisador, interessado na descoberta do conhecimento nôvo em seu campo de especialidade. Por sua vez, o professor dos cursos profissionais terá que oferecer também cursos diferenciados, pois integrando escolas ou faculdades com diferentes cursos profissionais, o seu ensino deve acompanhar as necessidades dos seus alunos em cada curso profissional. Além disso, deverá ser capaz de dar cursos em nível especìficamente profissional em nível pós-graduado, em que estará formando não o profissional do conhecimento aplicado e já existente mas o profissional original ou pesquisador, preocupado com o avanço do seu campo de conhecimento.
Êsses três níveis de ensino, implícitos na nova estrutura, e a variedade de programas que subentendem não parece terem sido levados em conta. A nova estrutura apenas agrupa os professôres de modo mais concentrado, sem tornar claro que não vai ali apenas repetir o trabalho que fazia nas suas escolas ou cursos antes isolados e duplicados, mas distribuir o seu trabalho por um raio de ação mais amplo e diversificado e exercê-lo em cooperação e associadamente com outros colegas, dividindo entre si as tarefas de forma a se complementarem e darem maior rendimento às suas tarefas e esforços.
Êste é um lado da questão: as novas funções do professor na nova estrutura planejada. O outro lado é o do estudante. Também êste vai deparar-se com profunda alteração dos seus estudos. Já não é aluno de um único grupo de professôres em uma só escola com um curso único. É aluno de vários institutos, escolhendo êle próprio as disciplinas que vai cursar, na modalidade de sua preferência, conforme deseje um preparo propedêutico, um preparo geral, ou um preparo prático para carreiras curtas. Quando no nível dos estudos básicos, deverá viver um período de busca de sua orientação e de sua vocação, não podendo ser o antigo estudante mais ou menos passivo que sofria ou se deleitava com o curso que lhe era impôsto. A nova universidade nesse nível lhe surge como um mundo complexo, em que se tem de iniciar e achar o seu caminho, ajudado talvez pelos professôres mas ficando sempre com êle a maior responsabilidade pelas escolhas e opções. Além disso, o seu próprio trabalho passa a ser muito maior, pois os professôres estão com suas tarefas multiplicadas nesse nível básico, dando ensino a diferentes grupos de alunos, não podendo ser diretamente responsáveis por um a um dêles, mas, apenas, quando muito, pelos grupos de cada modalidade de curso. Não esqueçamos que a nova estrutura concentrada de grupos homogêneos de professôres, destina-se a servir a maior número de alunos, distribuídos por um feixe de ramos diversificados. Não se trata do antigo "college" de uma Oxford, com pequenas famílias de professôres e alunos, mas da nova universidade-cidade com tôda a complexidade da organização urbana senão metropolitana. Êsse "mundo" universitário não é mais a "casa" ou a "família", mas algo amplo e complexo que atua como um "meio", exigindo capacidade de adaptação e descoberta para cada um encontrar o seu caminho e se formar. O estudante tem que ter iniciativa, imaginação e capacidade de esfôrço pessoal. O "meio" universitário o orienta de modo geral mas sobretudo o provoca e estimula para o estudo, que é tarefa sua a ser feita pelas leituras amplas e absorventes, pelos períodos árduos de laboratório, pela experiência rica e estimulando, pela convivência mais com os colegas, os seus pares, do que mesmo com os professôres. Assim como o nôvo sistema requer o professor de tempo integral, também exige o aluno de tempo integral. Meu receio ante a nova estrutura planejada está em que não vejo a necessária ênfase no nôvo professor e no nôvo aluno, que a nova universidade impõe. A simples mudança de estrutura sem a renovação de programas, de métodos, de professôres e de alunos pode vir a deixar tudo no mesmo, embora os nomes e a disposição das coisas ou elementos da situação sejam diferentes.
30. Os Institutos Centrais
Meu segundo receio é com os institutos centrais. Parece-me que irão, de outro aspecto, reproduzir a confusão e ambigüidade das faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Terão de dar cursos básicos, cursos propedêuticos, talvez cursos de carreiras curtas, cursos regulares de formação de especialistas acadêmicos, cursos dessa natureza para a escola de educação e cursos de pós-graduação. São cursos diversos em métodos, em objetivos, em destinação. Quais irão prevalecer? Que atmosfera, que clima, que espírito marcará a instituição? Confesso que não sei. Mas, além disto, é uma experiência nova no sentido que seu campo é um único setor de saber, que os projetos de reestruturação chamam de área. Algumas áreas são tão extensas que o perigo da segregação e isolamento será evitado. Mas em outros a segregação é manifesta. Não consigo imaginar com clareza o funcionamento dêsses institutos, sobretudo porque verticalmente êles incluem todos os níveis e aspectos do ensino superior e horizontalmente acho-os mais isolados do que as antigas escolas soberanas e auto-suficientes. O assunto merece estudo ponderado e profundo. Restaria lembrar que para esta reforma se processar seria indispensável o exame da situação e qualificações do professorado e o esclarecimento ao corpo discente das novas oportunidades e limitações contidas no nôvo plano universitário. Tudo, parece-me, continuará no mesmo, tendo havido apenas uma redistribuição maciça das matérias de ensino e dos professôres. Para quê? Para cada um ir fazer o mesmo que fazia de um outro lugar dentro da Universidade? Parece estar subentendido que não, que cada um se irá transformar em virtude de sua nova posição dentro do esquema geral. Ainda mais me admira, depois de mudanças externas tão radicais, que não se diga uma palavra sôbre o aumento quantitativo do rendimento do ensino, sôbre a possibilidade de novos cursos, sôbre o aumento de alunos que a reforma vai proporcionar. Tudo isto, talvez, ajuda a explicar a receptividade e a aceitação tão extraordinàriamente pacíficas dos planos de reestruturação e reforma das universidades. Fiquemos, porém, com a esperança de que, ainda assim, o momento universitário brasileiro seja de um nôvo estado de espírito.
Tudo que posso avançar é um nôvo estado de espírito. Mas, se a reforma promete transformar essa universidade no que ela dever ser, não consigo ver. Sr. Presidente, existe um grande especialista, Professor Hard, que costuma dizer que há três formas de manejar o ensino. A primeira é o plano com todos os dados necessários, que permitam um planejamento pelo menos pertinente e eficiente. A segunda é o planejamento de etapas, por homens de certa intuição, de certo julgamento, que consigam fazer planos artificiais. E a terceira é um plano profundamente pernóstico, cheio das maiores complicações matemáticas possíveis, porque não tem por fim senão ser publicado num livro, pois não será jamais executado.
|
Produção Científica |
Produção Técnico-Administrativa |
Produção sobre o Educador |
| Artigos de Periódicos
| Capítulos de Livros
| Discursos
| Folhetos |
| Livros
| Prefácios e Posfácios
| Textos de Orelha de Livros |
| Textos Inéditos
| Trabalhos de Congressos
| Traduções |