NUNES, Clarice. O educador e o ato de educar: o pensamento de Anísio Teixeira. In: Semana do aniversário da Faculdade de Educação - UFF. Abertura do Ciclo de Palestras "O Centenário de Anísio Teixeira", Niterói, 23-26 maio 2000. Niterói, UFF/Faculdade de Educação, 2000.

Anísio Teixeira: o desejo pela educação

Clarice Nunes

   Em 1991 afirmava num artigo: "transformar a educação brasileira no espaço do desejo da sociedade e das instituições brasileiras, hoje, é o grande desafio diante do clima de descredibilidade geral e da ausência de perspectiva profissional que minam nossos mais sinceros propósitos. Estamos precisando de gestos poéticos capazes de transformar a contemplação em participação". Essa afirmação, me parece, continua válida. Com esse mesmo intuito, Hugo Assmann, num livro datado de 1996, aponta a necessidade de reencantar a educação, já que o que está em jogo é o direito das crianças e jovens à educação e a auto-estima e a alegria de viver de todos nós, mas sobretudo de alunos e docentes.
   É nessa perspectiva do reencantamento da educação que lembro neste momento a vida e a obra de Anísio Teixeira. Nascido em 12 de julho de 1900, comemoraremos em breve, o centenário do seu nascimento. Sua biografia corporificou a história da persistência de uma intenção: tornar-se educador e de uma aspiração: a democracia. Essa persistência não foi abortada nem com as rupturas que lhe foram impostas pelas conjunturas políticas de 1935 e 1964. Sua motivação constituiu um campo significativo justamente pela sua insistência. O seu desejo pela educação foi nosso instrumento de interrogação, de elaboração e de invenção. Esse desejo está na raiz da construção da sua identidade como educador e sustenta uma obra de fôlego no campo da administração pública, aonde ocupou cargos importantes, dentre os quais o de secretário da educação da cidade do Rio de Janeiro, nos anos trinta, quando esta cidade era a capital do país.
   O que caracteriza o reencantamento da educação na gestão pública? Caracteriza-se, por exemplo, por um processo de reinvenção do espaço escolar (e social) no sentido de empurrar a escola para fora de si mesma. Afinal, as escolas não são ilhas, mas termômetros da sociedade. Ainda, a definição de prioridades para os recursos públicos e seu encaminhamento para instituições públicas, a luta contra os destinos escolares já estabelecidos por uma estrutura dual que separava o ensino na ocasião, nessa cidade, e em todo o país, em duas redes de escolarização: a rede primária profissional para os pobres e a rede secundária superior para os privilegiados. Reencantar a educação era afirmar, como ele o fez, em alto e bom som, que: "(...)Não se pode fazer educação barata – como não se pode fazer guerra barata. Se é a nossa defesa que estamos construindo, o seu preço nunca será demasiado caro, pois não há preço para a sobrevivência".
   Num mundo globalizado, em que o conhecimento é a moeda de troca entre os países, há que derrotar, hoje, não apenas o analfabetismo que se conhece, o da leitura e da escrita (saber ler e escrever), mas também outros dois: o sócio-cultural (saber em que tipo de sociedade se vive, por exemplo, o que são os mecanismos do mercado, como eles nos afetam, a pedagogia que eles criam) e o tecnológico (saber interagir com máquinas complexas). Toda escola incompetente em algum desses aspectos será socialmente retrógrada. Todo professor que ignorar ou desprezar um desses polos do conhecimento estará ultrapassado.
   Educar, dizem alguns, é no fundo uma prática impossível, pois ninguém consegue a rigor educar ninguém se o desejo de quem se educa não é o de educar-se. É uma prática muito delicada porque envolve a formação de outros seres humanos. Apesar dos cursos de formação que o docente recebe não há receita para construir um bom professor. Nós nos tornamos professores em circunstâncias nas quais se cruzam diferentes tipos de saberes e de propostas educativas que nos influenciaram e nos moldaram. O saber do professor é um saber plural, e ao mesmo tempo estratégico e desvalorizado.
   É um saber plural que provém da formação profissional (escolas normais ou faculdades de educação), dos conteúdos disciplinares, dos currículos e da própria experiência. O professor mantém relações diferentes com esses saberes. No caso da formação profissional, as ciências da educação têm um papel fundamental e o que ocorre, no seu estudo, é uma divisão entre os que, a partir dela, saem formados para as salas de aula das escolas primárias e os que irão se dedicar à pesquisa, sobretudo na universidade. A relação entre esses dois grupos se insere numa lógica da divisão de trabalho que separa produtores do saber e executantes ou técnicos. Por este motivo, é difícil que teóricos e pesquisadores atuem diretamente no meio escolar em contato com os professores. Os saberes das disciplinas correspondem aos diversos campos do conhecimento transmitidos nos programas e departamentos universitários que são provenientes da tradição cultural dos grupos que os produziram (português, matemática, etc...). Os saberes curriculares são aqueles com os quais os professores entram em contato no seu trabalho e que correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos da instituição escolar na qual eles se encontram inseridos. Estes saberes encontram-se expressos nos programas escolares. Os saberes da experiência são aqueles que o professor desenvolve no cotidiano e no conhecimento do meio em que atua. Esses saberes nascem da experiência e são por ela validados. Portanto, o ofício de professor apresenta o estatuto de uma prática intelectual que articula, simultaneamente vários saberes. A capacidade do professor reside em grande parte do seu exercício de investir nesses saberes, integrá-los e mobilizá-los na sua prática de forma adequada.
   O reconhecimento de que o professor exerce um papel estratégico está presente na própria existência de uma rede de ensino e de práticas que exigem agentes formadores em diferentes níveis. No entanto, à medida em que a produção de novos saberes tende a se impor como um imperativo do desenvolvimento tecnológico, as atividades da formação e de educação passam para um segundo plano. Na verdade essas atividades ficam subordinadas às atividades de produção de novos conhecimentos. A formação recebida inicialmente pelo docente na escola precisa continuar, através de seus próprios esforços e condições a se atualizar. Quanto mais desenvolvida uma profissão sua aprendizagem exige mais tempo e é de uma complexidade maior. Logo, não dá para se improvisar professor. É preciso ter em mente que formação nos saberes e produção dos saberes são pólos complementares e inseparáveis. Trabalhar na difusão do saber é trabalhar na construção de uma opinião pública que tem importância decisiva do ponto de vista político e sócio-cultural.
   Se a posição do professor é estratégica porque é socialmente desvalorizada? A resposta a essa questão é complexa e envolve os baixos salários, a ambigüidade do status profissional e ocupacional do docente, a feminização do magistério, mas não é só isso. Quero destacar um motivo importante: a relação que o professor mantém com os saberes que adquiriu. Se ele assume o papel de "agente de transmissão", de "depositário" de um saber ele mantém uma relação morta com o conhecimento que lhe é externo, e sobre o qual ele não só não tem controle no seu exercício profissional, mas também não construiu de fato uma convicção, uma posição própria. O professor depende do seu corpo de formadores, do Estado. Os saberes que integram sua formação, em grande parte, não são provenientes da sua própria prática. No entanto, o saber que lhe é transmitido não contém, em si próprio, nenhum valor formativo. Somente adquire esse valor na atividade de transmissão. Por isso se fala tanto em repensar a prática, em reconhecê-la e validá-la, através da crítica constante. Por isso é tão importante que o professor tenha sua própria idéia sobre os saberes curriculares das disciplinas e, sobretudo, sobre a sua própria formação profissional. E isso não acontece se ele não produzir conhecimento e se a escola na qual estuda e na qual trabalha não se preocupar em construir o seu projeto pedagógico. Nessa construção, agora uma exigência da atual Lei de Diretrizes e Bases, espera-se que os professores, juntamente com os sistemas de ensino, sejam capazes de criar e recriar fórmulas inventivas para dar conta da democratização da educação. Tomara que essa flexibilidade tenha a capacidade de incorporar a riqueza e a maioridade que o corpo docente adquiriu ao longo dos últimos anos, para que se traduza, efetivamente, em projetos viáveis e conseqüentes.
   Tudo o que dissemos até o presente momento sobre a educação e o educador aprendemos, em boa parte, freqüentando os livros de Anísio Teixeira. No verbete que escrevi sobre ele no Dicionário dos Educadores Brasileiros, organizado pelos professores Maria de Lourdes Fávero e Jader Britto esses livros aparecem citados e se alguém ainda não conhece, vale a pena conhecer (Ver verbete)
   Já que focalizamos a atuação do professor seria oportuno recordar o que Anísio Teixeira defendia sobre sua formação e sobre a concepção de educação presente na sua prática. Afirma ele em Educação não é privilégio (1994), que cabe à universidade ser transformada na casa de formação dos mestres de todos os níveis e dos quadros técnicos, profissionais e científicos no campo da Pedagogia e em outras áreas de conhecimento em todo o país.(grifo meu)
   O movimento de Anísio Teixeira, no uso das suas atribuições administrativas e utilizando os recursos disponíveis do seu tempo, foi o de garantir o mesmo locus para a formação do professor, do especialista., ambos preparados no ethos da pesquisa. E isto se explica pelo seu ideal de construção de uma escola para o brasileiro, tal qual a define em Educação é um direito (1996). Trata-se de uma escola unificada, que receberia alunos no jardim de infância e os conduziria por um caminho comum de progresso intelectual, o da escola primária a prolongar-se pelo da escola média, redistribuindo-os, no curso dessa marcha, por toda uma gama de atividades, das menos às mais qualificadas do trabalho humano. A formação diversificada desses quadros seria contínua pois as diferenças de formação de uns e outros seriam de quantidade e ênfase em certos aspectos especiais de interesse e de tipo de atividade, mas nunca propriamente de natureza intelectual ou não intelectual.
   Embora focalize a ciência na formação do profissional da educação, admite Anísio que a função desse educador é muito mais ampla do que toda a ciência capaz de utilizar. Ao lado dessas ciências conta muito a prática educativa. Afirma:

   A tendência, no âmbito da pesquisa e da política, de tratar a formação docente como componente isolado só serve a interesses conservadores e se presta à produção de equívocos. Por esse motivo, não é pertinente que análises e propostas negligenciem iniciativas de colocar a formação docente em relação com uma ordem diferenciada de problemas. Problemas postos pela organização econômica, política e social, pelas culturas institucionais das agências formadoras e de exercício profissional, pelas políticas públicas que envolvem a prioridade de recursos, as atribuições e competências das várias instâncias governamentais, o projeto pedagógico das escolas onde os professores trabalham, os destinatários da educação e sua origem social, dentre outros aspectos. A formação de professores, nos ensinou Anísio Teixeira, exige uma abordagem de conjunto.
   Anísio e os educadores que lhe foram contemporâneos trabalharam simultaneamente na produção da formação docente, com a criação de agências formadoras em nível universitário., na produção da profissão docente, definindo uma carreira profissional, com a demarcação de um campo exclusivo de atuação, reconhecido em lei e protegido pelo Estado contra a intrusão alheia e na produção da escola, através da reorganização dos sistemas públicos de ensino sob sua responsabilidade.
   Numa conferência de encerramento do Seminário de Educação realizado durante a ocasião da inauguração das atividades do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo, no ano de 1957, Anísio Teixeira definiu a educação como arte. Procurando precisar ainda mais a sua concepção, que endossava a maior complexidade da arte em relação à ciência, afirmava que a educação não se configurava como uma bela arte, mas como uma arte prática.
   Do seu ponto de vista, não se tratava de criar uma ciência da educação, mas de criar condições de um exercício científico da atividade educativa do ponto de vista do currículo, dos métodos de ensino e da disciplina e de organização e administração das escolas. Para que a educação obtivesse o seu estatuto profissional e transitasse do empírico para o científico necessitava, de um lado, que as ciências-fonte da educação (Psicologia, Antropologia e Sociologia) se desenvolvessem e, de outro, que se relacionassem com a prática educativa, buscando aí os seus problemas de estudo. Por esse motivo, defendia a aproximação entre cientistas sociais e educadores em projetos de investigação conjuntos. Seu objetivo era instituir a educação como área de investigação acadêmica.
   Essa concepção nunca foi hegemônica. Ao enfatizar a educação como arte prática, Anísio buscava conciliar, na formação docente, a aprendizagem de métodos de investigação e técnicas de ensino com a reflexão filosófica que auxiliaria o docente na apropriação original do conhecimento científico, contribuindo para elaborar respostas criativas às situações de sala-de-aula ou a elas relacionadas. Criticava a precipitada aplicação de certos dispositivos da ciência à escola, enfatizando aspectos quantitativos e mecânicos, levando ao tratamento dos alunos como entes abstratos, manipulados por critérios de classificação em grupos supostamente homogêneos.
   A definição da educação como arte aplicada pressupõe as ciências sociais como provedoras dos instrumentos de análise para o professor/educador. O problema dessa concepção é a dificuldade que cria para esse agente no sentido de encontrar e/ou elaborar conceitos que façam a mediação entre os achados das ciências sociais e o trabalho de sala-de-aula. Além do que, se se trata de aplicação, está suposta a ausência de um campo epistemológico próprio.. Anísio não resolveu essa questão mas, em contrapartida, flexibilizou, ao nível discursivo, as fronteiras do conhecimento, criando um espaço de trânsito entre diferentes saberes. Assim, ao sabor das necessidades, enfatizava mais a ciência ou a técnica e chamava a atenção para a complexidade da pedagogia, sem cair na exclusividade dos procedimentos ou no distanciamento dos fins e valores educativos.
   Essa concepção da educação como arte aplicada ainda subsiste ao lado de outras que defendem a educação como atividade, no senso comum; como artesanato; como ciência; como sistema; como competência. Muitas vezes essas concepções de educação estão presentes de forma eclética e não muito consciente na nossa prática. Podemos defender uma e trabalhar com outra ou admitir uma em público e usar outra privadamente. O mesmo ocorre ao nível das políticas públicas. O governo pode assumir uma concepção e as faculdades de educação das universidades assumirem outra.
   O processo de produzir a profissão docente trouxe modificações decisivas sobre o trabalho docente com repercussões nefastas à medida que os governos foram se descomprometendo com a formação docente e a construção de condições de exercício digno do magistério. Aquele professor que fazia da sua casa uma escola desapareceu. No começo deste século, na cidade do Rio de Janeiro, as escolas eram conhecidas pelo nome das suas professoras: a escola da Dona Olímpia, a da Dona Laura e assim por diante. Havia até manifestações ostensivas de autonomia didática, como a registrada num folheto de propaganda da professora Eliza Rizzo que, se apresentando como "senhora distinta e independente", procurava "um sócio ou comprador" para "vulgarizar" seu trabalho didático.
   A partir da década de trinta, o sistema de educação fundamental foi se estruturando com o predomínio dos grupos escolares sobre as escolas isoladas. Essa consolidação se apoiou na especialização de funções e tarefas pedagógicas como a direção, a supervisão pedagógica e outras atividades mediadoras entre a direção e a docência. Essa organização técnica do trabalho escolar com funções especializadas consolidou-se durante as décadas seguintes e significou a segmentação do ato de educar, das responsabilidades educativas, das áreas de atuação do profissional da educação, levando-o a criar e reforçar representações muito fortes de divisão interna na própria prática de trabalho.
   A disseminação crescente de livros didáticos, com seus respectivos manuais para os professores, restringiu a intervenção pedagógica destes, já que a tendência foi construí-los de forma cada vez mais auto-suficiente, fechada, detalhada nos conteúdos, na seqüência e nos procedimentos didáticos. Ensinando o professor a manipular o livro do aluno estimulou-se uma facilitação que acomodou o profissional, empurrando-o para a passividade na relação com o conhecimento produzido. O ensino reduziu-se, na múltipla jornada de trabalho do professor, à reprodução do livro na sala-de-aula. Essa estratégia que reduz o conhecimento e a ação pedagógica infelizmente não foi a única.
   Hoje, mais do que nunca, nós professores precisamos da autocrítica que nos ajude a não nos acomodar e a avançar no nosso próprio conhecimento. Precisamos também ter consciência da importância de cultivar a memória das instituições em que trabalhamos e de resgatar o sentimento de orgulho do exercício profissional e de instituições que o reforcem. Cabe, nesse ponto uma pergunta: se a educação é tão condicionada social e culturalmente, se é tão reprodutora de desigualdades e diferenças hierarquizadas, como é possível que seja transformadora?
   A possibilidade da transformação só emerge quando consideramos a complexidade da educação no nosso cotidiano. Os ritmos do cotidiano não coincidem e até colidem com outros ritmos. Não existe uma coincidência entre a política educacional, as idéias pedagógicas e as práticas escolares e é com isso que se pode contar para recriar a visão e a produção da escola pública hoje. As mudanças que ocorrem nesses níveis, com exceção do nível da política, são graduais, menos pretensiosas e mais táticas. Elas nos ajudam a verificar a singularidade de cada escola pública e a ver uma especificidade que não se apaga ou submerge no âmbito do jurídico, do normativo. É uma dimensão menos evidente, mas também determinante na produção da educação e da escola.
   Pensar dessa forma nos responsabiliza mais. Obriga-nos, como educadores, professores e cidadãos, a construir dentro das nossas escolas um projeto de trabalho e ensino que nos torne menos subserviente aos interesses dominantes presentes no Estado. Não é só uma questão de defender a participação. É também de avaliar em que condições esta participação pode tornar-se realidade, o que pressupõe a investigação tanto das potencialidades quanto dos obstáculos à participação presentes tanto na unidade escolar quanto na comunidade em que está inserida. Isto exige que repensemos a democracia Parece-nos mais fácil sempre saber o que ela deve ser do que aquilo que pode ser. No cerne dessa apreensão está a discussão do consenso e do conflito. Há consensos que facilitam a democracia, outros a entravam. A questão é que tipo de consenso é desejável ou indispensável para uma prática democrática. O consenso desejável é aquele formado por uma opinião pública autônoma, o que só é possível com uma educação não doutrinária, uma educação capaz de ajudar a cada um a se emancipar intelectualmente e com uma estrutura ampla de centros de influência e força plurais e diversos.
    Essas idéias parecem óbvias, mas sua realização não é. Mas o nosso papel e a nossa função como profissionais da educação, como educadores, é lutar para realizá-las, como Anísio Teixeira lutou durante toda a sua vida dedicada à educação. Mais do que nunca, hoje, não podemos abdicar da nossa possibilidade de realizar, de nos renovarmos com consciência nas situações concretas com as quais lidamos, de ressignificar a nossa vida. O que existe, de fato, são nossos dilemas no presente. Para enfrentá-los há que abrir mão da escola idealizada, das representações que temos sobre nossa própria importância e optar existencialmente pela educação. Essa opção existencial talvez seja o legado mais precioso que a geração de intelectuais dos anos vinte e trinta nos deixou em mãos. Resta-nos perguntarmo-nos se estamos decididos a abraçá-la com as nossas possibilidades e com as nossas limitações, e também com os nossos sonhos, a nossa esperança, a nossa indignação contra a miséria e a corrupção, a nossa vontade de humanizar a sociedade e reinventar esse país.

Muito Obrigado.

Notas: