A) Escola nova ou escola progressiva?

B) Fundamentos sociais da transformação escolar. Natureza da civilização moderna. Tendências ou diretrizes essenciais. Uma nova filosofia da vida. Industrialismo ou idade da máquina. Democracia. Autoritarismo e liberdade. Novos deveres da escola. A escola tradicional e os seus pressupostos. A transfomação que se impõe.

C) Fundamentos psicológicos da transformação escolar. Nova psicologia da aprendizagem. "Leis" da aprendizagem. Transformação que ainda se impõe. A escola progressiva: escola de vida e experiência; alunos ativos; mestres renovados.

De início, um esclarecimento. Escola nova. Por que essa designação? Há, aí, mais do que a precariedade insustentável do adjetivo, qualquer coisa de combativo e atrevido, que choca alguns companheiros avisados de trabalho, receosos de uma ofensiva contra os valôres reais da escola.

A designação "escola nova", necessária, talvez, em início de campanha, para marcar vivamente as fronteiras dos campos adversos, ganharia em ser abandonada. Por que não "escola progressiva", como já vem sendo chamada, nos Estados Unidos?

E progressiva, por quê? Porque se destina a ser a escola de uma civilização em mudança permanente (KILPATRICK) e porque, ela mesma, como essa civilização, está trabalhada pelos instrumentos de uma ciência que ininterruptamente se refaz. Com efeito, o que chamamos de "escola nova" não é mais do que a escola transformada, como se transformam tôdas as instituições humanas, à medida que lhes podemos aplicar conhecimentos mais precisos dos fins e meios a que se destinam.

Entre a medicina de Hipócrates e Galeno e a medicina moderna, há, para quem buscar um ponto de vista bastante elevado, seqüências e harmonias irrefutáveis. Nem por isso, entretanto, alguém cuida poder hoje reviver os métodos errôneos ou empíricos daqueles primeiros tempos.

Pois existe tanto uma educação nova quanto uma nova medicina ou uma nova engenharia. Em todos os tempos o homem se esforçou para curar e se esforçou para construir. Mas, dia para dia, transformaram-se os recursos e os instrumentos e, dia para dia, a medicina e a engenharia se renovaram, como se vai renovando lioje a educação. Renova-se nos seus meios e, por intermédio dos meios, nos próprios fins. Porque de fato, fins e meios não se distinguem senão mentalmente.

Fins inexplicáveis não são fins, mas fantasias. Os fins são verdadeiramente fins quando os conhecemos de tal modo que dêles se desprendem os meios de sua realização. Os meios são "frações de fins" (DEWEY).

Desta sorte não são pròpriamente os fins que se renovam, mas os nossos recursos de conhecê-los, aprofundá-los e esclarecê-los. A engenharia moderna tem fins diferentes da engenharia primitiva. As pontes que se constroem hoje, ou as cidades e os edifícios que se erguem pelo mundo, não podiam sequer ser imaginados pelos antigos. O desenvolvimento técnico da engenharia permitiu ao homem reconstruir os seus fins e realizar as maravilhas dos nossos tempos.

Em educação, o problema de reconstrução escolar não pode ser visto com essa objetividade, porque o desenvolvimento das ciências que nos vêm emancipando da rotina, do improvisado e do acidental é tão recente e tão incompleto que não pôde, ainda, conciliar tôdas as inteligências. As divergências são inevitáveis, como inevitáveis as confusões, as expectativas exageradas, os entusiasmos e os desânimos, as audácias e os temores, as alas direita e esquerda de uma transformação inevitável, mas de que não se têm ainda os elementos integrais para definir, em tôda a amplitude, o objetivo e o alcance e traçar, com nitidez, os caminhos e os processos.

Êste, o esclarecimento inicial, quanto ao nome e ao sentido do movimento que se processa em tôrno da escola.

Transforma-se a sociedade nos seus aspectos econômicos e sociais, graças ao desenvolvimento da ciência, e com ela se transforma a escola, instituição fundamental que lhe serve, ao mesmo tempo, de base para sua estabilidade, como de ponto de apoio para a sua projeção.

O cuidado benevolente de um amigo levou-me, certa vez, a visitar, em São Paulo, o museu do Ipiranga, o famoso museu paulista de história e ciências naturais. Em uma de suas salas o observador encontra, construída em gêsso, com um detalhe e uma perfeição notáveis, em miniatura, a cidade de São Paulo, em 1840. Apenas 127 anos atrás, São Paulo era uma cidadezinha sertaneja, de casinhas brancas e solares coloniais, com algumas igrejas e conventos a assomarem aqui e ali. Na longa galeria que nos levara até essa sala, alinham-se as "cadeirinhas" que serviam de transporte à sua gente fidalga.

A quem se detiver na observação e quiser fazer nascer ali, numa reconstituição imaginativa, o São Paulo moderno, não lhe parecerá menos que milagre a imensa mudança.

O "progresso" tomou conta da cidade e e fêz dela o que ela é hoje. Mas, que é "progresso"? Na imaginação popular é nêle que se resume o caráter da civilização de nosso tempo. E em "progresso" ela vê mais que tudo a transformação material do mundo. São as casas maiores e mais confortáveis. É o transporte mais rápido e mais barato. São as ruas mais bonitas. É a diversão mais interessante e mais acessível. É a luz e água mais fáceis e melhores. São os jornais e as publicações mais numerosos e mais bem feitos.

Mas é isso tudo que faz o nosso tempo tão diferente do tempo dos nossos antepassados de 1840? É isso e mais alguma coisa.

Por que progredimos? Que foi que se deu no mundo para que pudéssemos, em tão pouco tempo, mudar tanto que um romano teria menor surprêsa em se encontrar na côrte de Luís XV, do que teria um contemporâneo de Pedro I que surgisse hoje no Rio?

O que se deu foi a aplicação da ciência à civilização humana. Materialmente, o nosso progresso é filho das invenções e da máquina. O homem conseguiu instrumentos para lutar contra a distância, contra o tempo e contra a natureza. A ciência experimental na sua aplicação às coisas humanas permitiu que uma série de problemas fôssem resolvidos, e crescessem essas enormes cidades que são a flor e o triunfo maior da civilização.

Mas, não foi só isso. O fato da ciência trouxe consigo uma nova mentalidade. Primeiro, determinou que a nova ordem de coisas de estável e permanente passasse a dinâmica. Tudo está a mudar e a se transformar. Não há alvo fixo. A experimentação científica é um método de progresso literalmente ilimitado. De sorte que o homem passou a tudo ver em função dessa mobilidade. Tudo que êle faz é um simples ensaio. Amanhã será diferente. Êle ganhou o hábito de mudar, de transformar-se, de "progredir", como se diz. E essa mudança e êsse "progresso" o homem moderno os sente: é êle que os faz.

Êle constrói e reconstrói o seu ambiente. E cada vez é mais poderoso, nesse armar e desarmar de tôda uma civilização. Nesse seu grande afã, por tudo transformar, pareceu, à primeira vista, que só a ordem material era atingida.

A ordem social e a ordem moral, essas eram eternas e obedeciam a "verdades eternas" que não sofriam os choques e contrachoques da ciência experimental.

Mas o homem é mais lógico do que os seus filósofos.

Com a nova civilização material, feita e governada por êle, começou a velha ordem social e moral a se abalar. Muda a família. Muda a comunidade. Mudam os hábitos do homem e os seus costumes. E raciocina-se. Se em ciência tudo tem o seu porquê e a sua prova, prova e porquê que se encontram nos resultados e nas conseqüências dessa ou daquela aplicação; se em ciência tudo se subordina à experiência, para, à sua luz, se resolver, - por que também não subordinar o mundo moral e social à mesma prova?

E é aí que está a maior transformação de nossos dias.

Se fôsse sòmente o quadro externo da civilização que estivesse a sofrer as mudanças de uma ordem essencialmente dinâmica, não teríamos senão pequenos problemas técnicos de ajustamento. No fundo teríamos a mesma civilização de nossos avós, com a diferença de nossa riqueza. Ontem, cem de nós gozávamos vantagens materiais de confôrto, de bem-estar, de prazer, hoje cem mil de nós tínhamos essas vantagens. Mas, o homem era o mesmo, com os mesmos hábitos morais, as mesmas docilidades à autoridade e o mesmo sentimento de permanente dependência às coisas invisíveis que o governavam e dirigiam.

Não é assim, entretanto, que sucede. O período de revisão e reconstrução é muito mais profundo e mais universal. O homem está com responsabilidades novas em tôda a sua vida. Êle ensaia no mundo moral e social, senão com a mesma audácia, por certo sob o influxo dos mesmos princípios que lhe permitem experimentar no mundo material. Só um esclarecido e nítido porquê, por êle visto e por êle sentido, lhe pode determinar a sua ação. A velha ordem preestabelecida, seja ela religiosa ou tradicional, não lhe merece já respeito.

O homem, assim como está reconstruindo o ambiente material em que vive, quer também reconstruir o ambiente social e moral, à luz dos mesmos processos de julgamento e de experiência: o seu beneficio na terra onde vive.

Nessa nova ordem de mudança constante e de permanente revisão, duas coisas ressaltam, que alteram profundamente o conceito da velha escola tradicional:

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Se a natureza da civilização do nosso tempo é a de uma civilização esteada na experimentação científica, e, como tal, animada de um permanente impulso de movimento e contínua reconstrução, nem por isso deixam de existir certas grandes tendências, mais ou menos fixas, que marcam as linhas gerais por onde a nossa evolução se está processando.

A primeira dessas diretrizes, deixamo-la apontada na nova atitude espiritual do homem. A velha atitude de submissão, de mêdo e de desconfiança na natureza humana foi substituída por uma atitude de segurança, de otimismo e de coragem diante da vida. O método experimental reivindicou a eficácia do pensamento humano.

Por certo não substitui êle o velho dogmatismo das "verdades eternas". Antes, tôda verdade passou a ser eminentemente transitória. Contudo, dentro dos limites da prova experimental, o que o homem pensa está certo. Um fato nôvo, uma prova mais cabal e experimental pode levar à revisão dêsse pensamento. Mas, se as conclusões podem ser e são falíveis, o método é sempre digno de confiança. O ato de fé do homem moderno esclarecido não repousa nas conclusões da ciência, repousa no método científico, que lhe está dando um senso nôvo de segurança e de responsabilidade. De segurança, porque, graças a êsse método, se está construindo a civilização progressiva dos tempos de hoje, tôda feita pelo homem e para o homem. Porque, graças a êle, ganhou-se o govêrno da natureza e dos elementos a fim de ordená-los para o maior benefício do homem, que, se tem ainda inimigos, se ainda é vencido - aí estão as moléstias, os cataclismos e as crises - sabe porque é vencido e tem esperança de dominar e de conquistar, um dia, êsses últimos obstáculos.

Êsse "nôvo senso de segurança" e de independência é acompanhado de um nôvo sentido de responsabilidade. O homem moderno sabe que pode mudar as coisas e sabe que deve mudá-las. O homem antigo podia ser um irresponsável. A ordem em que vivia lhe era ditada por autoridade estranha e superior. A vida era um castigo e o homem era considerado mau, visceralmente mau. Tudo era permitido. Tudo se tolerava. A um homem fraco e mau e a uma natureza inclemente e áspera, não havia limites a criar.

Nem sempre podemos ver com a clareza que o caso exige, como, só agora, o progresso, o real progresso, moral e social, do homem começa a ser possível.

Quantos de nós ainda cremos que a vida não mudará essencialmente, que a guerra sempre estará entre nós, que o crime e a moléstia sempre flagelarão o homem! Entretanto, quando percebemos que só ontem começamos a progredir, que não conhecemos ainda nem o décimo milionésimo do que poderemos e precisamos conhecer, e que, ainda assim, estamos realmente iniciando uma "nova ordem de coisas", vemos, pelo contrário, que só um sôpro de robusto e orgânico otimismo é que nos deve animar, diante da relativa celeridade com que o homem está refazendo a vida, para sua maior tranqüilidade, seu maior bem-estar, sua maior dignidade e sua maior felicidade.

Outros poderão achar que, em outros tempos, nesses outros sempre dourados tempos do passado, o homem foi, por causa de sua maior pobreza, mais sacrificado e mais honesto. De mim, eu só reconheço um crédito aos que me precederam: êles sofreram mais do que nós e, por isso, tudo lhes deve ser perdoado.

Maior sinceridade, porém, um desejo mais lúcido pelo melhoramento real da vida do homem na terra, um sentido de responsabilidade mais agudo pelo que resta a fazer, um espírito maior de sacrifício e de heroísmo pela conquista objetiva do progresso, - ninguém os teve como os tem o homem moderno.

É essa a nova atitude espiritual: a ciência tornou possível o bem do homem nesta terra e nós temos a responsabilidade de realizá-lo pela revisão completa da velha ordem tradicional do "vale de lágrimas". Êsse nôvo homem, independente e responsável é o que a escola progressiva deve vir preparar.

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A segunda grande diretriz de vida moderna, é o industrialismo, como a nova visão intelectual, do homen, também filho da ciência e da sua aplicação à vida.

A indústria está tornando possível a completa exploração dos recursos materiais do planêta e, mais do que isto, está articulando e integrando a terra inteira. Graças à máquina, não sòmente o homem multiplicou o rendimento de seu trabalho - na América, o trabalho atual de um homem equivale ao de 40 homens fìsicamente válidos - como pela facilidade do transporte e da comunicação criou uma nova interdependência entre todos os pontos do globo. Não sòmente somos imensamente mais ricos, como temos, além disto, um sentimento nôvo de profunda dependência dos demais centros de produção ou de cultura.

A indústria está integrando o mundo inteiro em um todo interdependente. Não só a matéria-prima, mas a idéia e o pensamento, hoje são propriedades comuns de todo homem. O vapor, o trem, o automóvel e o aeroplano, como o telégrafo, o telefone, o rádio, e a televisão põem todo o mundo em comunicação material e espiritual.

Essa enorme unidade planetária, apenas esboçada, há de se refletir profundamente na mentalidade do homem moderno, que tem que pensar em têrmos muito mais largos do que o do seu esplêndido isolamento local ou nacional de outros tempos.

A "grande sociedade" está a se constituir e o homem deve ser preparado para ser um membro responsável e inteligente dêsse nôvo organismo.

Mais perto de nós, porém, um outro efeito da indústria é o de retirar à família as suas antigas funções econômicas. Uma por uma, as velhas funções caseiras do preparo da roupa, do alimento, da diversão, etc., foram destacadas para a fábrica ou para a indústria.

A família com isso se está alterando profundamente. O homem moderno não trabalha em casa e não se diverte em casa. Em centros muito adiantados, o antigo lar, tão decantado, não é mais do que o "lugar onde alguns indivíduos voltam, à noite, para dormir".

Um outro aspecto é o da superespecialização do trabalho na grande indústria. O trabalho torna-se com isto uma simples tarefa, desintegrada na vida do homem, que sente, assim, cada vez mais, que êle é uma simples "peça da máquina", não havendo lugar para pensar, nem para ter essa natural satisfação de saber o que está fazendo e que o que está fazendo vale a pena.

Dessa desintegração das pequenas unidades anteriores - o trabalho individual, o lar, a cidade e a própria nação até a vinda da grande integração da "grande sociedade" - muitos problemas têm de ser resolvidos e mais uma vez se há de exigir do homem mais liberdade, mais inteligência, mais compreensão, se é que não queremos ficar em uma simples interdependência mecânica e degradante.

E todos êsses problemas são problemas para a educação resolver.

  * * *

A terceira grande tendência do mundo contemporâneo, é a tendência democrática. Democracia é, essencialmente, o modo de vida social em que "cada indivíduo conta como uma pessoa". O respeito pela personalidade humana é a idéia mais profunda dessa grande corrente moderna.

Nessa nova vida social, o homem não só terá oportunidade para a expressão máxima dos seus valôres, como lhe assistirá permanentemente o dever de se exprimir de sorte a não reprimir valôres de ninguém, mas, antes, facilitar a máxima expressão de todos êles.

É curioso notar que de tôdas as correntes modernas, essa de respeito pelo homem, ou democracia, é a que mais de longe se filia à ciência. Não falta quem diga que antes a ela se opõe. Mas, democracia é, acima de tudo, um modo de vida, uma expressão ética da vida, e tudo leva a crer que o homem nunca se encontrará satisfeito com alguma forma de vida social que negue essencialmente a democracia.

Dois deveres se depreendem dessa tendência moderna e se refletem profundamente em educação: o homem deve ser capaz, deve ser uma individualidade, e o homem deve sentir-se responsável pelo bem social. Personalidade e cooperação são os dois pólos dessa nova formação humana que a democracia exige.

Essas tendências da civilização atuam sôbre a escola no sentido de sua transformação. Graças ao desenvolvimento da ciência e sua aplicação à vida humana, não só as condições materiais da vida mudam, dia a dia, como a própria visão do homem sôbre a vida. Acima de qualquer outro aspecto, ressalta, quanto a êsse ponto, o desapêgo aos velhos sistemas autoritários do passado, sejam êles tradicionais ou religiosos. Êsse desapêgo é mais acentuadamente pronunciado entre os moços. A noçao atual de liberdade envolve, caracterìsticamente, a capacidade de se orientar exclusivamente por uma autoridade interna.

Nenhuma autoridade exterior é hoje aceita. As idéias e os fatos são examinados nos seus méritos e resolvidos de acôrdo com as luzes da razão de cada um. Êsse nôvo homem, com hábitos novos de adaptabilidade e ajustamento, não pode ser formado pela maneira estática da escola tradicional que desconhecia o maior fato da vida contemporânea: a progressão geométrica com que a vida está a mudar, desde que se abriu o ciclo da aplicação da ciência à vida.

Podemos perceber a nova finalidade da escola, quando refletimos que ela deve hoje preparar cada homem para ser um indivíduo que pense e que se dirija por si, em uma ordem social, intelectual e industrial eminentemente complexa e mutável. Antes a escola suplementava, com algumas informações dogmáticas, uma educação que o lar e a comunidade ministravam ao indivíduo, em uma ordem, por assim dizer, estática. Tôda educação consistia em ensinar a seguir e a obedecer.

Hoje, sem nenhum exagêro, se quisermos que a nova ordem de coisas funcione com harmonia e integração, precisamos que cada homem tenha as qualidades de um líder. Pelo menos a si, êle tem que guiar e tem que fazê-lo com mais inteligência, mais agilidade, mais hospitalidade para o nôvo e imprevisto, do que os vellios líderes autoritários de outros tempos.

Não seriam, pois, precisas outras razões que as da profunda modificação social por que vamos passando para justificar a alteração profunda da velha escola tradicional - preparatória e suplementar - na escola progressiva de educação integral.

A escola é o retrato da sociedade a que serve. A escola tradicional representava a sociedade que está em vias de desaparecer.

É fácil demonstrar como todos os pressupostos em que a escola se baseava foram alterados pela nova ordem de coisas e pelo nôvo espírito de nossa civilização.

A escola progressiva não pretende, por sua vez, apoiar-se senão nesses fatos e nessa nova mentalidade. Como a escola tradicional, ela é a réplica da sociedade renovada em que vivemos.

I - A escola pressupôs, e com razão, que a educação se fazia no lar e na vida da comunidade, cabendo-lhe, tão sòmente, suplementá-la, dando oportunidade para a aquisição dos instrumentos fundamentais da cultura: ler, escrever e contar, e, mais, informações e fatos de natureza livresca, que o aluno assimilaria e mais tarde poria em prática.

II - A escola pressupôs uma ordem estática para o mundo, cabendo-lhe preparar a criança para cumprir, quando adulta, o seu papel, que, substancialmente, seria o mesmo de seus pais.

III - A escola pressupôs que, no interêsse da tranqüilidade, deveria manter, pelo dogmatismo intransigente de seu ensino, as aprovadas atitudes sociais, ou morais, ou religiosas. Tão bem andaram as escolas nessas funções, que Igreja e Estado, geralmente, porfiavam por seu contrôle, certos de que êsse seria o melhor modo de garantir a permanência de seus credos religiosos ou patrióticos.

IV - De acôrdo com essa teoria, a escola pressupôs que não tinha mais que ensinar às crianças certas técnicas e certos fatos e certos modos de proceder, que as preparassem para o período de adulto, futuro que se supunha perfeitamente conhecido.

Assim a escola nada mais era do que uma casa onde as crianças aprendiam o que lhes era ensinado, decorando as lições que os professôres marcavam, depois tomavam, e que lhes forneciam elementos de informação e saber, que só mais tarde deveriam utilizar.

Tôdas as noções, mesmo pedagógicas, relativas à escola tradicional se prendem a êsses pressupostos.

Estudo - é o modo de aprender uma lição. Aprender significa aceitar e fixar, na memória ou no hábito, um fato ou uma habilidade. Ensinar, simplesmente uma doutrinação daqueles fatos ou conceitos. O ciclo era simples: o professor prelecionava, marcava a seguir a lição e tomava-a no dia seguinte. Os livros eram feitos adrede, em lições. Os programas determinavam o período para se vencerem tais e tais lições. Exames, que verificavam se os livros ficaram aprendidos, condicionavam as promoções. O aluno bom era o mais dócil a essa disciplina, aquêle que melhor se adaptava a êsse processo livresco de se preparar para o futuro.

Ora, tal escola, simplesmente suplementar e preparatória, é inadequada para a situação em que nos achamos.

E o é, sobretudo, porque a educação que a criança recebia diretamente da família e da comunidade perdeu o seu antigo caráter de eficiência e integração. E os deveres que cabiam antes a essas duas fôrças educativas, vieram acrescer os primeiros deveres puramente suplementares da escola.

Porque, convém observar, nunca se deixou de julgar que a criança se educa, vivendo. Era a sua vida familiar e a sua vida social que a educavam. A escola simplesmente ensinava certas artes e certos conhecimentos necessários lá para fora, onde a sua vida e a sua educação transcorriam.

Mas, hoje, a vida de família já não é, como em outros tempos, uma instituição de educação integral, e a vida social tornou-se tão eminentemente complexa que oferece à criança, para sua visão e análise, apenas aspectos fragmentários do seu todo; por outro lado, essas instituições ganharam uma certa velocidade de transformação, que não lhes permitem ser conscientes de sua ação educativa. Não só essa ação é mais vaga e menos direta, como a velocidade de, transformação lhes impede exercê-la com lucidez e consciência.

A necessidade, pois, de a escola tomar, em grande parte, a si, as funções da família e do meio social, corresponde a uma verdadeira premência dos nossos tempos, se quisermos dar às nossas crianças a oportunidade de se adaptarem e se ajustarem à ordem social do nosso vertiginoso presente.

Daí o relêvo impressionante que ganhou o movimento educativo. Estamos com responsabilidades dobradas, diante do fracasso por que as instituições tradicionais de educação estão passando com o advento da nossa era. E tais deveres se refletem, sobretudo, nos responsáveis pela educação escolar, porque a êles cabe reorganizar a escola para o fim de servir às novas funções que lhe dita o atual momento de civilização.

A reorganização importa em nada menos do que trazer a vida para a escola. A escola deve vir a ser o lugar onde a criança venha a viver plena e integralmente. Só vivendo, a criança poderá ganhar os hábitos morais e sociais de que precisa, para ter uma vida feliz e integrada, em um meio dinâmico e flexível tal qual o de hoje.

Se a escola deve, assim, mais do que informar e ensinar algumas artes úteis, preparar a criança para ser boa, serviçal, operosa, tolerante e forte, como pode ela obter tudo isso pelo velho sistema de disciplina e lições? Como posso eu marcar uma lição de bondade, uma lição de tolerância, de simpatia, de entusiasmo? Só uma situação real de vida pode fazer com que a criança aprenda essas atitudes sociais indispensáveis à vida moderna.

A escola precisa dar à criança não sòmente um mundo de informações singularmente maior do que o da velha escola - só a absoluta necessidade de ensinar ciência fôra bastante para transformá-la - como ainda lhe cabe o dever de aparelhar a criança para ter uma atitude crítica de inteligência, para saber julgar e pesar as coisas, com hospitalidade mas sem credulidade excessiva; para saber discernir na formidável complexidade da integração industrial moderna as tendências dominadoras, discernimento que há de habituá-la a não perder a sua individualidade e a ter consciência do que vai passando sôbre ela pelo mundo afora; e ainda, para sentir, com lúcida objetividade, a interdependência geral do mundo e a necessidade de conciliar o nacionalismo com a concepção mais vigorosa da unidade econômica e social de todo o mundo.

Isso com respeito ao próprio aspecto externo da civilização. E com relação ao que poderíamos chamar a sua estrutura espiritual, com relação ao espírito democrático moderno?

Primeiro, a escola deve prover oportunidade para a prática da democracia - o regime social em que cada indivíduo conta plenamente como uma pessoa. Democracia na escola importa em democracia para o mestre e democracia para o aluno, isto é, um regime que procure dar ao mestre e aos alunos o máximo de direção própria e de participação nas responsabilidades de sua vida econômica.

Segundo, como democracia é acima de tudo o modo moral da vida do homem moderno, a sua ética social, a criança deve ganhar através da escola êsse sentido de independência e direção, que lhe permita viver com outros com a máxima tolerância, sem, entretanto, perder a personalidade.

Devemos ter sempre presente que a escola não vai dar soluções já feitas à nossa juventude. Tudo que podemos fazer é dar-lhe método e juízo, para lutar com os problemas que vai encontrar, e o sentido da responsabilidade social que lhe assiste na solução dêsses problemas.

Em democracia não há senão uma tendência fixa: a busca do maior bem do homem. Como tal, é essencialmente progressiva e livre, e para o exercício dessa forma social progressiva e livre, precisa-se de homens conscientes, informados e capazes de resolver os seus próprios problemas.

É êsse o fim da escola, a êsse respeito: ajudar os nossos jovens, em um meio social liberal, a resolver os seus problemas morais e humanos.

Que enormes, pois, são as novas responsabilidades da escola: educar em vez de instruir; formar homens livres em vez de homens dóceis; preparar para um futuro incerto e desconhecido em vez de transmitir um passado fixo e claro; ensinar a viver com mais inteligência, com mais tolerância, mais finamente, mais nobremente e com maior felicidade, em vez de simplesmente ensinar dois ou três instrumentos de cultura e alguns manuaizinhos escolares ...

Para essa finalidade, só um nôvo programa, um nôvo método, um nôvo professor e uma nova escola - podem bastar.

C) Fundamentos psicológicos
da transformação escolar

Até o presente, nada mais fizemos do que insistir nas exigências novas que uma ordem social, em transformação, faz sôbre a escola.

Como a escola deve ser uma réplica da sociedade a que ela serve, urge reformar a escola para que ela possa acompanhar o avanço "material" de nossa civilização e preparar uma mentalidade que moral e espiritualmente se ajuste com a presente ordem de coisas. Além disso, porém, uma visão mais aguda do ato de aprender vem em muito alterar a psicologia da escola tradicional.

Aprender significou durante muito tempo simples memorização de fórmulas obtidas pelos adultos. O velho processo catequético de pergunta e resposta é um exemplo impressionante disto. Decorar um livro era aprendê-lo. Mais tarde, começou-se a exigir que se compreendesse o que era decorado. Um passo mais, foi o de exigir do aluno que repetisse, com palavras próprias, o que se achava formulado nos livros. Não bastava decorar, não bastava compreender, era ainda necessária a expressão verbal pessoal, e então, sim, estava aprendido o assunto.

A nova psicologia veio provar não ser isso ainda suficiente. Aprender é alguma coisa mais. Fixar, compreender e exprimir verbalmente um conhecimento não é tê-lo aprendido. Aprender significa ganhar um modo de agir. Dito assim, parece excessivamente limitado. Para muita habilidade puramente mecânica, nao há dúvida. Aprender significa a aquisição de uma determinada habilidade. Mas, uma idéia? Aprende-se uma idéia ganhando um nôvo modo de proceder ou agir? É exatamente o que se dá. Aprendemos, quando assimilamos uma coisa de tal jeito que, chegado o momento oportuno, sabemos agir de acôrdo com o aprendido. A palavra agir tem vulgarmente um sentido estreito de ação material. Mas um ato é sempre uma reação a uma situação em que nos encontramos. Reagimos contra estímulos que recebemos por meio dos sentidos internos ou externos. E o que aprendemos é sempre uma forma especial de reação.

Quando é que aprendemos - dois mais dois são quatro? Quando diante de qualquer situação que sugira esta resposta, o nosso organismo a dê fatalmente. O que aprendemos tem assim uma fôrça de projeção que nos força a reagir daquele modo diante, suponhamos, da pergunta: 2 x 2 igual a quê?

Ora, do mesmo modo que fixamos a resposta específica para essa situação, do mesmo modo aprendemos qualquer outra coisa. Uma habilidade, uma idéia, uma emoção, uma atitude, um ideal, aprendemo-lo do mesmo modo, fixando uma certa reação do organismo a uma certa coisa.

Não aprendemos uma idéia quando apenas sabemos formulá-la, mas quando a fizemos de tal modo nossa, que passa a fazer parte do próprio organismo e exigir de nós, quase automàticamente, uma reação ou uma série de reações especiais.

Logo, não se aprende senão aquilo que se pratica. Aprender é um processo ativo de reagir a certas coisas, selecionar reações apropriadas e fixá-las depois no organismo. Não se aprende por simples absorção.

Chegou-se, hoje, a fixar certas interpretações gerais do ato de aprender, que se podem chamar de "leis". As duas mais importantes são a de prática e efeito e a de inclinação ("readiness").

Pela primeira, afirma-se que aprendemos, pela prática, certas reações que ocasionam certos efeitos e não aprendemos outras. As reações que não nos satisfazem, tendemos a não repeti-Ias e, portanto, a não as aprender.

A primeira fonte da aprendizagem está, assim, nas necessidades físicas, intelectuais ou morais do organismo. Tais necessidades, no homem, são imensamente variáveis e dependentes do ambiente social, dos hábitos, das atitudes e das informações que tem o indivíduo que aprende.

O mais importante, no momento, é notar como o ato de aprender depende profundamente de uma situação real de experiência onde se possam praticar, tal qual na vida, as reações que devemos aprender e, não menos profundamente, do propósito em que estiver a pessoa de aprender essa ou aquela coisa.

Uma situação real de experiência. - Não se aprendem sòmente idéias ou fatos, aprendem-se ainda atitudes, ideais, apreciações. Para aprender uma idéia, ou informação, eu posso preparar, mesmo na escola tradicional, um ambiente eficaz. Devo, apenas, dispor as condições para o exercício daquele conhecimento nôvo - a água é composta de oxigênio e hidrogênio, por exemplo - e praticar com a criança até que ela aprenda.

Mas se eu quiser ensinar a urna criança a ser boa, não há meio de fazê-la praticar bondade e ter as satisfações que o exercício de bondade pode trazer, sem que, na escola, haja condições sociais reais que desenvolvam o sentimento de bondade.

Não se pode praticar tolerância ou bondade como se pratica aritmética.

Logo, se a escola quer ter uma função integral de educação, deve organizar-se de sorte que a criança encontre aí um ambiente social em que viva plenamente. A escola não pode ser uma simples classe de exercícios intelectuais especializados.

Assim, é a nova psicologia de aprendizagem que obriga a transformar a escola em um centro onde se vive e não em um centro onde se prepara para viver.

Propósito ou intento do aluno. - A lei do efeito nos diz que não aprendemos tudo que praticamos, mas aquilo que nos dá prazer ou satisfação.

Êsse prazer ou satisfação dependem, porém, essencialmente do propósito ou intento do indivíduo que vai aprender. Se eu quero aprender a fazer uma certa carambola ao bilhar e passo a exercitar-me com as bolas, tanto me aproveito com os golpes errados quanto com os certos. Os primeiros golpes, eu os desaprendo de fazer e os segundos, os certos, eu os aprendo.

O propósito ou intento de aprender os segundos, fêz-me aprendê-los.

O mesmo sucede com relação aos demais atos de aprender. O desejo do aluno, o seu interêsse para usar a palavra consagrada, orienta o que vai êle aprender.

Outro aspecto tremendamente importante da nova psicologia do ato de aprender, é que não se aprende nunca uma só coisa.

Imaginemos uma criança que aprende a escrever. Tôda a sua atividade física está empenhada nisso. Os músculos do braço e da mão, a cabeça, o pescoço, o tronco, tudo está em movimento. Várias sensações de pressão, de esfôrço de respiração, ela está experimentando. Tôda a sua atividade mental também trabalha. Observa, recorda, imagina, planeja processos especiais, experimenta de um modo e de outro. Mais do que isso, porém, ela sente. Pode estar satisfeita ou aborrecida, esperançada ou desanimada. Para com o escrever, para com a classe, para com os colegas, para com o professor e para com a própria vida, a criança está ali experimentando uma atitude favorável ou desfavorável que lhe será útil ou prejudicial.

De sorte que se aprende não só o objetivo primário, que se queria aprender, como várias outras coisas associadas ou concomitantes, o que torna o ato de aprender sumamente complexo.

Muitas vêzes, isso que se está aprendendo, concomitantemente ou por associação, é mais importante do que o objeto direto do estudo. Ora, a escola tradicional nunca percebeu que, em uma lição de aritmética, podia estar ensinando as crianças a não terem coragem, a não serem sociais, a alimentarem complexos de inferioridade, etc., de que iriam sofrer por tôda a vida.

Então vemos como a velha escola, onde as crianças iam para fazer aquilo que não queriam, com uma disciplina semi-militar, está profundamente inadequada não só para a sociedade presente, como para a própria concepção moderna da aprendizagem.

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Diante de tudo isto, de que escolas precisamos nós?

Conforme KILPATRICK, a escola que pode satisfazer as exigências sociais e pedagógicas que apontamos atrás, deve ser:

Tal escola é totalmente diversa da escola tradicional, onde os alunos recebem um tarefa e sofrem uma ordem imposta externamente.

Para a escola progressiva as matérias são a própria vida, distribuída por "centros de interêsse ou projetos". Estudo - é o esfôrço para resolver um problema ou executar um projeto. Ensinar - é guiar o aluno na sua atividade e dar-lhe os recursos que a experiência humana já obteve para lhe facilitar e economizar esforços.

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O fenômeno educativo, na frase de DEWEY, é a reconstrução da experiência, à luz da esperiência atual. Diante dessa concepção, confirmada pela presente psicologia, o processo educativo se opera em uma situação real de vida, onde o que é aprendido funciona com o seu caráter próprio, e produz as suas naturais conseqüências. Além disto, para que a aprendizagem seja integradora, o que vale dizer educativa, a situação escolar e a vida do aluno devem ajustar-se e harmonizar-se como um todo contínuo.

Diante disto, como organizar a escola sob a base de matérias a estudar? A única matéria para a escola é a própria vida, guiada com inteligência e discriminação, de modo que a façamos progressiva e ascensional.

Está claro que não vamos fazer a criança repetir a experiência racial tôda, desde o princípio. Isso seria, como diz DEWEY, simplesmente estúpido, porque impossível. As experiências e as atividades escolares hão de ser sempre selecionadas e, para elas, o concurso da experiência do passado, sempre inestimável.

Seleção e organização das experiências escolares não representarão, porém, nunca dar prontinhos às crianças os resultados formulados pelos adultos em seus compêndios finais.

Imaginemos que algumas crianças desejam fazer uma reprêsa. Está aí uma atividade que é delas e que representa uma situação real de vida, porque várias vêzes foram até êsse pequeno rio e sempre cogitaram de ter ali um reservatório de água maior, para que pudessem tomar banho, suponhamos.

Metem mãos à obra. O professor sugere estudar o assunto. Antes delas, tôda a humanidade fêz reprêsas. Os meninos vão buscar livros, examinam, averiguam, aprendem. Aí está como a experiência já ganha da espécie entra na atividade escolar.

  Está aí como os livros podem e devem ser utilizados. Nem por isso a situação deixou de ser uma situação real de vida e de experiência.

  Se a própria concepção da aprendizagem impõe hoje tal organização escolar, que diremos se refletirmos sôbre as novas funções da escola? Como pode uma escola que não seja, realmente, de vida, dar à criança os hábitos sociais que, conforme as nossas considerações anteriores, são indipenáveis ao próprio bem-estar da comunidade democrática em que vivemos?

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Corolário imediato de uma escola de experiência e de vida é que os alunos sejam ativos. Em vez da velha escola de ouvir, a nova escola de atividade e de trabalho.

Não basta, porém, que os alunos sejam ativos. É necessário que êles escolham as suas atividades. Vimos o papel que têm na aprendizagem o intento, o propósito e o interêsse do aluno. Se só se aprende o que sucede ou o que satisfaz, aquilo que a criança entende, em cada caso, como sucesso, é sumamente importante. Ponhamos uma criança a praticar tênis. Se não tem interêsse no jôgo e não quiser aprender tais e determinados golpes, poderá exercitar tôda a sua vida e nada aprenderá. Os insucessos não a aborrecem, nem lhe dão prazer os sucessos. Umas e outras experiências lhe passarão pelo organismo sem nêle deixar mossa. Possìvelmente aprenderá uma porção de coisas, associadas ou concomitantes: desgôsto pelo esporte, má vontade contra o professor, etc., etc.

Não precisamos, pois, insistir no ponto. É indispensável, como diz CLAPARÈDE, que as crianças não façam tudo o que quiserem, mas queiram tudo o que fazem.

Podemos resumir, com KILPATRICK: "desde que um interêsse ativo guie os alunos a se empenharem em empreendimentos adequados - nem muito difícies nem muito fáceis - tanto maior probabilidade de sucesso haverá com todos os bons efeitos que o sucesso traz: melhores serão as condições de aprendizagem total, e melhor será a organização escolar resultante".

E, por outro lado, só em uma vida onde todos trabalham com o sentimento e que participam, como indivíduos, da atividade coletiva, que é também a sua, podem-se realizar as condições de responsabilidade e de prazer que são indispensáveis para o crescimento educativo dos alunos e para a sua progressiva participação na sociedade adulta.

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Tôda educação até hoje foi autocrática! Os mestres sofriam a autocracia dos administradores, e as crianças, a dos mestres. Na reorganização democrática das escolas, a uns e outros tem-se que dar independência. Educar é uma arte tão alta que não se pode subordiná-la aos métodos de imposição possìvelmente adaptáveis às tarefas mecânicas. Mestres e alunos devem trabalhar em liberdade e à luz do que o filósofo e o cientista esclarecerem sôbre a profissão dos primeiros e o labor dos últimos.

Mas assim como o administrador deve confiar no mestre, deve o mestre confiar no aluno. Perca para sempre a idéia de que lhe cabe qualquer soberania sôbre o pensamento do seu discípulo. Dê-lhe oportunidade para pensar e julgar por si. Os problemas dêle só poderão ser resolvidos por êle. Êle vai viver a vida um passo adiante do mestre. Com as novas responsabilidades que vai assumir, dê-se-lhe nova liberdade de pensar.

Não passe pela cabeça de ninguém que isso seja completa anarquia. Tão habituados estamos a impor nossas fórmulas, que parece que o dia em que elas desaparecerem, desaparecerá a ordem.

Lembremos que estamos passando de uma civilização baseada em uma autoridade externa, para uma civilização baseada na autoridade interna de cada um de nós.

E com a nova civilização, o que desejamos é uma vida melhor e mais ampla. A única finalidade da vida é mais vida. Se me perguntarem o que é essa vida, eu lhes direi que é mais liberdade e mais felicidade. São vagos os têrmos. Mas, nem por isso êles deixam de ter sentido para cada um de nós. À medida que formos mais livres, que abrangermos em nosso coração e em nossa inteligência mais coisas, que ganharmos critérios mais finos de compreensão, nessa medida nos sentiremos maiores e mais felizes.

A finalidade da educação se confunde com a finalidade da vida. No fundo de todo êste estudo paira a convicção de que a vida é boa e que pode ser tornada melhor. É essa a filosofia que nos ensina o momento que vivemos. Educação é o processo de assegurar a continuidade do lado bom da vida e de enriquecê-lo, alargá-lo e ampliá-lo cada vez mais.

Na escola progressiva cujos lineamentos se comentaram aqui, não se busca outra coisa senão a permanente reconstrução da vida para maior riqueza, maior harmonia e maior liberdade, dentro do ambiente de transformação e de progresso que a era industrial inaugurou.